Comunidad y convivencia intercultural: la importancia de lo común

 En las sociedades contemporáneas, marcadas por una creciente diversidad cultural, social y lingüística, la construcción de una convivencia intercultural se ha convertido en uno de los principales desafíos colectivos. Frente a este reto, recuperar el valor de la comunidad y de los espacios públicos aparece como una condición fundamental para fortalecer las relaciones sociales y promover formas de convivencia basadas en el respeto y el reconocimiento mutuo.

La convivencia intercultural no se produce de manera automática por el simple hecho de que diferentes culturas compartan un mismo territorio. Por el contrario, requiere procesos de interacción, diálogo y construcción colectiva que permitan generar vínculos entre personas y grupos diversos. En este sentido, lo comunitario adquiere una relevancia central, ya que constituye el espacio donde se entrelazan las experiencias individuales y las dinámicas grupales.

Desde esta perspectiva, la vida social puede entenderse como una relación constante entre tres niveles: el personal, el grupal y el comunitario. En el plano personal, cada individuo construye su identidad a partir del reconocimiento de su propia diversidad y de su relación con los demás. En el nivel grupal, las personas establecen vínculos que configuran el tejido social, a través de relaciones educativas, culturales, políticas o afectivas. Finalmente, en el ámbito comunitario se articulan las narrativas compartidas, los valores colectivos y los imaginarios que dan sentido a la vida en común.

La comunidad, por tanto, no es simplemente la suma de individuos, sino un entramado de relaciones que se construyen a partir de la interacción cotidiana. En este entramado, los espacios públicos desempeñan un papel fundamental. La escuela, los barrios, los centros culturales o las instituciones públicas se convierten en lugares donde las personas pueden encontrarse, intercambiar perspectivas y construir formas de convivencia basadas en el diálogo.

Defender lo público implica, en este sentido, defender la posibilidad de construir comunidad. Cuando los espacios públicos se fortalecen como lugares de participación y encuentro, se generan condiciones favorables para que la diversidad cultural se transforme en una oportunidad de aprendizaje colectivo. En cambio, cuando estos espacios se debilitan, aumentan las posibilidades de fragmentación social y de aislamiento entre grupos.

Promover la convivencia intercultural significa, por tanto, apostar por prácticas educativas, sociales y culturales que fortalezcan los vínculos comunitarios. Esto implica fomentar la participación, reconocer la diversidad de experiencias y construir narrativas compartidas que permitan imaginar futuros comunes.

En definitiva, la construcción de sociedades interculturales no depende únicamente de políticas institucionales, sino también de la capacidad de las comunidades para generar espacios de encuentro donde las diferencias puedan dialogar y convertirse en una fuente de enriquecimiento mutuo.

Referencias

Morales, T., y Szwarc, L. (2022). En común: Rutas para el hacer colectivo. Neret Ediciones.

Israel López Marín

Abril de 2026

Teatro social como herramienta de participación ciudadana en el municipio de Murcia

El teatro social se presenta como una poderosa herramienta de participación ciudadana y dinamización comunitaria que va más allá del simple espectáculo: transforma a los espectadores en protagonistas activos de su entorno. Esta forma de intervención une arte dramático y acción social para generar reflexión, diálogo y propuestas de cambio en la vida cotidiana de las comunidades. 

En el municipio de Murcia, experiencias desarrolladas entre 2016 y 2018 han evidenciado cómo el teatro puede convertirse en un espacio de empoderamiento, cohesión y expresión colectiva, favoreciendo la participación activa de la ciudadanía y fortaleciendo el tejido social a través del compromiso con los problemas y retos compartidos. 

https://eduso.net/res/wp-content/uploads/2020/10/tema_exp_israel_res_31.pdf 

La participación ciudadana infantil. Una aproximación desde el Teatro Social

  

Resumen

La participación ciudadana infantil es el ejercicio democrático de un derecho reconocido en el marco de la Convención sobre los Derechos de los Niños. Las niñas y los niños son ciudadanos de pleno derecho, capaces de participar de manera activa en los procesos de transformación social de su contexto más próximo. Desde esta perspectiva de derechos, el Teatro Social se muestra como un conjunto de conceptos, métodos y acciones capaces de facilitar a la infancia las herramientas y las habilidades necesarias para ejercer su derecho a la participación en su entorno a través de experiencias y vivencias que les permitan ser reconocidos de manera individual y grupal favoreciendo la toma de decisiones en procesos participativos como sujetos políticos con voz y voto en la comunidad.

Abstract

Child citizen participation is the democratic exercise of a right recognized in the framework of the Convention on the Rights of Children. Girls and boys are citizens with full rights, capable of participating actively in the processes of social transformation in their immediate context. From this perspective of rights, the Social Theater is shown as a set of concepts, methods and actions capable of providing children with the necessary tools and skills to exercise their right to participate in their environment through experiences and experiences that allow them to be recognized individually and as a group, favoring decision-making in participatory processes as political subjects with a voice and vote in the community.

Palabras clave

Participación; Infancia; Teatro Social; Democracia;

Keywords

Participation; Childhood; Social Theatre; Democracy;

1. Introducción.

El presente artículo pretende entender como el Teatro Social puede ser una herramienta útil para el desarrollo de participación ciudadana infantil en la esfera pública desde un enfoque de derechos, con el fin de dar respuesta a una necesidad primordial de las comunidades.  A través de esta investigación pretendemos analizar el Teatro Social como herramienta para poder hacer efectivo algunos de los derechos humanos más fundamentales de la infancia, incluidos aquellos derechos reconocidos por la Constitución española.

La participación ciudadana debe ser entendida como un elemento esencial para el desarrollo de la cohesión social y la convivencia intercultural, así como del desarrollo de las comunidades locales.

Dicho de otro modo, “las necesidades humanas se satisfacen en la ciudad merced a la interactividad que en ella se ocasiona entre sus heterogéneos componentes, y esto nos ayuda también a entender cómo las necesidades conforman un sistema complejo de tal suerte que la satisfacción de cada una de ellas depende de la satisfacción adecuada de las demás” (Alguacil, 2010, p. 51).

Por tanto, la participación ciudadana, en la misma condición que otras necesidades humanas elementales, requieren de una serie de “satisfactores”. En gran medida, la participación ciudadana infantil será posible si las condiciones políticas necesarias para su desarrollo se dan en el contexto dado. Por ende, cuanto más democrático sea el contexto, y más organizada se encuentre la ciudadanía, consciente de sus derechos y de sus deberes, mayor será la promoción de la cultura participativa en la infancia. 

2. Objetivos.

Objetivo general: Conocer de qué manera el Teatro Social desarrolla estrategias de participación ciudadana infantil.

Objetivo específico: Investigar cómo se desarrollan las estrategias de participación infantil a través del Teatro Social. 

3. Marco Teórico

3.1. La participación ciudadana en el marco local

La participación ciudadana opera en primer lugar en el ámbito de la vida cotidiana, en el ámbito urbano. La característica principal de este es la de ser un espacio público accesible a todos. Sin embargo, en la práctica esto no es así:

La norma expuesta de los lugares públicos es ser accesible a cualquiera. Ese es un principio de orden y una restricción de uso. Será necesario entonces, distinguir formalmente, en toda situación de copresencia en público, por un lado, los participantes no ratificados, intrusos o excluidos y, por el otro, los participantes que están, según las apariencias normales, ‘en su lugar (Joseph, 1999, p. 73).

Estas restricciones de uso son normas que se imponen de forma sutil. Sin embargo, el espacio público requiere también de la implicación activa de los ciudadanos, de forma que “los participantes se implican como ‘maestros de ceremonias’: deben tomar iniciativas, iniciar compromisos y definir la naturaleza de la ocasión” (Joseph, 1999, p. 77).

Cinco son los aspectos clave a tener en cuenta para interpretar correctamente el contexto local y el enfoque que sobre la participación posee la intervención comunitaria intercultural: (Giménez, 2015, p. 38).

• La participación como derecho de la ciudadanía en el marco de un estado democrático, de derecho y de bienestar social.
• La participación como refuerzo, integración y profundización en la democracia.
• En el marco de las políticas sociales, la participación es fundamental para corregir la deriva asistencialista e individualista de las mismas.
• La participación se desenvuelve en un contexto de obsolescencia de la política, de los partidos, de los sindicatos y de los órganos y espacios de participación ciudadana institucionales.
• El surgimiento de nuevos espacios y ámbitos de participación de carácter global (los indignados) o sectorial (desahucios, preferentes, solidaridad ante la crisis, etc.), en muchos casos al margen de la colaboración con las instituciones e incluso en confrontación directa con las mismas.

Para ello, es necesario entender aquellos elementos esenciales de la participación ciudadana que se verán influenciados por una serie de fenómenos y tendencias sociales que se están dando en las comunidades locales:

3.2. Teatro Social y Participación Ciudadana.

La participación es quizás el punto que más preocupa a quienes desarrollan un proyecto de Teatro Social desde una perspectiva comunitaria. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de participación ciudadana?

La participación ciudadana puede ser entendida desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, las elecciones constituyen una forma de participación activa por parte de la ciudadanía cada cuatro años en la política de los países democráticos, regulada por el estado, en la que quedan excluidas las personas de origen extranjero.

Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta cuando hablamos de procesos participativos es el concepto de ciudadanía.

Para el desarrollo cultural comunitario, todas las personas que viven en un territorio tienen el mismo reconocimiento, los mismos derechos y, obviamente, cuando planteamos que su objetivo último es mejorar la calidad de vida de los ciudadanos de un territorio, es sin excepción (Moreno, 2016, p. 131).

Teatro Social y participación 1 [Fotografía], por SINESTESIA Iniciativas Socioculturales, 2023.

Por ello, la participación se entiende como un derecho y obliga a los poderes a facilitarla, con lo que los ciudadanos tenemos derecho a participar igualmente en la economía, en la cultura y en la vida social. Pero ¿cuáles son los mecanismos que articulan esta participación?

Considero la ciudadanía como un concepto dinámico y relacional; una práctica orientada al desarrollo de capacidades y poderes colectivos para la creatividad, la acción y la transformación social.

La ciudadanía, como categoría política que alude a la pertenencia y a la participación de las personas en la sociedad, ha adquirido relevancia social y educativa en los últimos años (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 51).

El significado de la ciudadanía se vincula a la práctica, concibiéndose, así como un concepto dinámico y relacional, una forma colectiva de pertenencia activa a la comunidad (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 53). Es más, si profundizamos en el significado de ciudadanía y de ciudadano nos remitimos a la afirmación de Boal, el cual asegura que “el ciudadano no es aquel que vive en sociedad: ¡es aquel que la transforma!” (Boal, 2012, p. 31).

Por todo lo mencionado acerca de la participación en las comunidades, el trabajo en grupo que conlleva el Teatro Social no es sencillo. Sabemos que los grupos pasan por fases y que algunos momentos son difíciles, pero superada la fase de conflictos y trabajando la colaboración, la cooperación y la negociación, desde un modelo de funcionamiento grupal democrático, se podrá avanzar hacia la ejecución de los objetivos previstos.

Por tanto, no se trata de dirigir sino de trabajar conjuntamente permitiendo que el grupo avance según su propio ritmo y según el grado de implicación que desee ya que sin participación no tenemos proyecto de desarrollo cultural comunitario. Por ello, cuando los profesionales se plantean un proyecto de este tipo y pretenden implicar al máximo a la comunidad, han de ser conscientes de que es prácticamente imposible la participación de todos los vecinos y con el mismo grado de implicación.

La puesta en práctica de proyectos artísticos como el Teatro Social comporta la realización de propuestas participativas que, basadas en la creatividad, fomentan las relaciones entre las personas y contribuyen a construir marcos de intervención que revierten en los participantes y en la comunidad en la que viven.

Los procesos participativos resultan complejos, pero son la base para generar sentimiento de pertenencia a la comunidad y para que el proyecto que se desarrolla se sienta como propio y tenga un efecto real en la ciudadanía. Es importante señalar que los participantes en el taller de Teatro Social puedan actuar como portavoces de los intereses de los grupos y devolver luego las aportaciones que se hagan a la comunidad.

La participación ciudadana se orienta, por tanto, a la integración de la ciudadanía en el proceso de adopción de decisiones en el funcionamiento de su comunidad. Es un proceso a partir del cual la comunidad crece y se fortalece a través de sus decisiones, que en sí mismas favorecen, de forma positiva, las condiciones de vida que le afectarán, comprometiéndose de forma colectiva con sus problemas y soluciones.

Como se viene observando, el Teatro Social tiende a generar procesos de participación en la ciudadanía, por lo que su metodología debe estar orientada hacia este fin. La ciudadanía crítica y participativa se aprende, aprendizaje que constituye un proceso de construcción permanente que se realiza más por la vía informal que por la vía formal. Es decir, se aprende a ser ciudadano o ciudadana “siéndolo”, poniendo en práctica la ciudadanía, implicándonos personalmente en los grupos, en los procesos colectivos de toma de decisiones (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 60).

Un aspecto clave del aprendizaje de la ciudadanía es que no es un proceso en solitario. Aprender ciudadanía implica necesariamente la relación con los demás, la construcción de colectividades con una finalidad (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 61).

Toda acción que promueva la participación debe respetar las diferencias individuales en cuanto a los modos de participación, entendiendo por “diferencias individuales” tanto los estilos personales como las diferentes manifestaciones culturales con que se expresan las colectividades, por lo que imponer una forma única de participación supone una negación de la participación.

3.3. Participación Ciudadana Infantil.

Cuando hablamos de participación, debemos hacerlo desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Como educadores y educadoras sociales debemos entender que la perspectiva cuantitativa está sujeta, en este caso, al éxito de la perspectiva cualitativa. Es decir, la asistencia de un elevado número de personas a una actividad, acto o acción no es suficiente para hablar de participación, se tienen que dar, por tanto, las condiciones adecuadas para que esas personas puedan expresarse, opinar y decidir sobre los asuntos tratados, desde un plano de igualdad en el que todas las voces son escuchadas. En necesario entender, por tanto, como la educación social debe promover procesos de “participación consciente”, una participación promotora de transformación y cambio social a nivel relacional y a nivel estructural, frente a procesos de “participación no consciente”, basados en conceptos meramente numerarios fundamentados principalmente en una cuestión clientelar.

Tal y como expone Gallego-Henao, “en el siglo XXI la visión de la infancia está centrada en reconocer a niños y niñas como seres humanos titulares de derechos, merecedores de respeto, protección y amor, con lo cual se percibe que se ha tenido importantes avances en relación con su papel protagónico” (Gallego-Henao, 2015, p. 156).

Este nuevo cambio en la visión de la infancia ha permitido el desarrollo de todo un marco de acciones basadas en el reconocimiento de sus derechos que deben ser tenidos en cuenta para su aplicación, o, dicho de otro modo:

Las conceptualizaciones sobre infancia han hecho que la condición de niño o niña se transforme, hasta llegar a un punto en la historia en el que se considera la necesidad de disponer escenarios de participación para ellos y ellas. Así pues, los niños y las niñas pasan de ser seres cosificados a niños y niñas participantes; el hecho de pensar al niño o niña con un nuevo lugar en la historia, es el primer paso para concebirlo como un ser humano con capacidad para ser parte de su mundo y hacerse visible en él (Gallego-Henao, 2015, p. 156).

Partiendo de experiencias de gran calado histórico, conceptual y metodológico, como es el caso de “La Ciudad de las Niñas y de los Niños”, del pedagogo de origen italiano Francesco Tonucci, que pretende que los niños y niñas sean protagonistas de la construcción de la ciudad y que la ciudad se vaya diseñando tomando al niño y la niña como medida, la participación infantil debe pasar de ser un modelo de participación organizada externamente a que los niños y niñas propicien, exijan y generen nuevos espacios y mecanismos de participación ciudadana, tal y como expone Novella.

3.3.1. “Comunicación Cítrica” una experiencia para la participación ciudadana infantil.

Entre los días 24 de noviembre de 2022 y 27 de marzo de 2023 se han desarrollado 4 sesiones de Teatro Infantil en el centro cultural de Guadalupe (Murcia) con un grupo de 12 niños y niñas entre los 10 y los 16 años de edad a través de la asociación SINESTESIA Iniciativas Socioculturales. El desarrollo del taller de Teatro Social “Comunicación Cítrica” ha tenido como finalidad el aprendizaje de actividades teatrales y ejercicios de expresión corporal como herramientas de participación ciudadana infantil.

A través de este taller se ha pretendido poner en valor el reconocimiento que la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños da a la participación de la infancia en espacios públicos y/o administrativos, tal como refleja el Artículo 12 de la propia declaración, en referencia al “derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”, el Artículo 13, en referencia al derecho a la libertad de expresión, así como el Artículo 15 que reconoce los “derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas”.

Teatro Social y participación 2 [Fotografía], por SINESTESIA Iniciativas Socioculturales, 2023.

Bajo este enfoque, basado en el reconocimiento de los derechos de la infancia se han desarrollado una serie de sesiones donde la participación de la infancia es algo más que un derecho. Se ha planteado como un principio educativo, un contenido formativo, un valor democrático y un procedimiento para aprender a aprender a participar en el entorno que les rodea como sujetos políticos de su realidad.

4. Marco metodológico.

Debido a la naturaleza de esta investigación, además de la revisión documental, se ha planteado un método de investigación cualitativa por ser especialmente indicados para el estudio de procesos sociales, grupales e interpersonales que utilizan la expresión, la comunicación y el lenguaje, así como procesos vinculados con las reglas que gobiernan el comportamiento en distintos ámbitos (familiar, educativo, laboral, etc.) de la sociedad humana. Se ha utilizado el método de la observación participante con el fin de investigar la subjetividad de las personas estudiadas a través de la interacción con ellas, mediante entrevistas abiertas. La observación participante implica la producción de datos, así como su registro sistemático en el diario de campo con el fin de conocer “el hacer” de los sujetos sobre los cuales se investiga, algo que solo es posible si este “hacer” se desarrolla en el presente y en escenarios accesibles a un observador.

Entre noviembre de 2022 y marzo de 2023 se han desarrollado 4 sesiones de Teatro Social Infantil en el centro cultural de Guadalupe (Murcia) donde han participado 12 niños y niñas entre los 10 y los 16 años de edad. Acciones que nos favorecieron la recogida de información a través de la observación participante.

5. Conclusiones.

El desarrollo del taller de Teatro Social “Comunicación Cítrica” con un grupo de 12 niños y niñas entre los 10 y los 16 años de edad nos ha permitido alcanzar las siguientes conclusiones. El Teatro Social se convierte en una herramienta que sirve para concienciar a los miembros de una comunidad sobre el estado de su propia realidad, en este caso, a los niños y niñas participantes del mismo taller. Testimonios como este “He aprendido a qué hacer ante una injusticia, he cambiado mi actitud” (DC06), reflejan el aprendizaje que el Teatro Social puede suponer para el desarrollo de competencias y habilidades para la comunidad.

Cada una de las perspectivas que adopta el Teatro Social va enfocada a conseguir unos objetivos, todo ello sin desviarse del objetivo esencial que no es otro que la toma de conciencia y la búsqueda de soluciones colectiva, así como estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje en participación ciudadana de estos niños y niñas. A través de afirmaciones como “Si yo no hacía mi parte, no podíamos avanzar como equipo” (DC08) podemos corroborar como el Teatro Social ha sido promotor del trabajo en equipo para estos niños y niñas.

A través de esta experiencia, podemos comprobar cómo el Teatro Social genera procesos de participación infantil a través de experiencias desarrolladas a nivel territorial, en este caso, a través de estos 12 participantes. Trascendiendo esta experiencia en una actividad transformadora de la propia comunidad en la que se desarrolla.

El Teatro Social, a través de esta experiencia, ha facilitado el desarrollo de procesos de “participación consciente” frente a un modelo de “participación no consciente” vinculados al desarrollo de una relación clientelar entre ciudadanía y administraciones o servicios. Ha propiciado un proceso de “participación consciente”, basado en la pedagogía de la pregunta, frente a un proceso de “participación no consciente” próximo al modelo de educación bancario que exponía Freire.

La creación de un “espacio seguro” a través del Teatro Social ha permitido construir relatos conjuntos a través de las preocupaciones de las personas participantes. Reflexiones tales como la necesidad de tener más tiempo libre y hacer menos deberes, puesto que pasan suficiente tiempo en el aula, o la necesidad de construir una sociedad menos adultocéntrica, capaz de dar voz a las necesidades e inquietudes de la infancia supone pensar en un modelo contra hegemónico capaz de cuestionar un conjunto de prácticas que sustentan la representación de las personas adultas como un modelo acabado al que aspirar, frente a una infancia, como una etapa de crisis, que debe ser permanentemente tutelada. Esto se puede corroborar en afirmaciones como la siguiente: “he aprendido a trabajar en equipo, a organizarnos entre nosotros” (DC09), un testimonio que nos muestra la capacidad organizativa y participativa de la infancia, cuando estos poseen los elementos necesarios para su participación en la comunidad.

El Teatro Social, a través de este taller, pone en valor las propias vivencias y formas de pensar de la infancia, además de resignificar el espacio de ocio socioeducativo de los niños y las niñas. Potenciando aquello que los participantes saben hacer, frente aquello que no son capaces de llevar a cabo, generando mayor motivación y menor frustración, motivando el desarrollo de personas seguras de sí mismas.

Bibliografía

Alguacil Gómez, J.  (2010). Espacio público y espacio político. La ciudad como el lugar para las estrategias participativas. Boletín CF+S, 44, 51-65. Enlace. 

Ballesteros-Velázquez, B. Mata-Benito, P. y Padilla-Carmona, Mª. T. (2013). Ciudadanía participativa y transformadora: análisis de discursos y propuestas de aprendizaje. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Boal, A. (2012). La estética del oprimido. Alba.

Freire, P. (2012). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Gallego-Henao, A. M. (2015). Participación infantil. Historia de una relación de Invisibilidad Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), 151-165. Enlace. 

Giménez, C. (2015). Juntos por la convivencia. Claves del proyecto de intervención comunitaria intercultural. Participación. (Vol. 5). Obra Social La Caixa.

Joseph, I. (1999). Erving Goffman y la microsociología. Gedisa.

Moreno González, A. (2016). La mediación artística. Arte para la transformación social, la inclusión social y el desarrollo comunitario. Octaedro.

Novella Cámara, A. (2008). Formes de participació infantil: la concreció d’un dret. Educació social. Revista d’intervenció socioeducativa, 38, 77-93. Enlace.

Tonucci, F. (2015). La ciudad de los niños. Editorial GRAO

Para contactar:

Israel Lopez Marin, email:  ilopezmarin.ilm@gmail.com

Freire, dialogo y compromiso.

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo porque nadie ignora todo, nadie lo sabe todo.”

Paulo Freire.

 

Pablo Hernández Marín. Politólogo.

Israel López Marín. Pedagogo Social.

Paulo Freire y la “Pedagogía del Oprimido”.

Israel López (IL): Hablar de Paulo Freire es hablar de una referente universal de la pedagogía critica. Pedagogo y filósofo de origen brasileño supo entender la realidad que estaba sucediendo en el continente americano y supo aportar una metodología propia para construir comunidad desde la conciencia de los problemas sociales.

Pablo Hernández (PH): El acercamiento a su obra supone un acercamiento al contexto de América Latina. Un aspecto que me llamo mucho la atención era precisamente entender el contexto de preindustrializacion de Latinoamérica y cómo todas sus condiciones culturales se ven reflejadas en sus obras. Además, Paulo Freire además de ser pedagogo, es filósofo. Desde mi área de conocimiento, puedo considerar a Freire y a su obra como esencial para la disciplina, además de entenderla como una aplicación del marxismo a su realidad y al contexto histórico en el que Paulo Freire vivía, bastante acertada. A través de su obra podemos entender como el marxismo no es un dogma, sino que nos permite contextualizarlo, más allá de la lucha de clases, la dialéctica de clases, referenciado por Freire en la dicotomía Opresor-Oprimido, en torno a la educación. Referencias a esto también podemos encontrarlo en la obra de Habermas, concretamente en “La teoría de la acción comunicativa”, y el valor del diálogo. Considero a Freire como un autor indispensable en cualquier área de conocimiento.

(IL): Efectivamente, entender América Latina como un continente hermano de hispanohablantes es entender una gran comunidad con una escuela de conocimiento propia. En ocasiones, desde España tenemos la aspiración de querer asemejarnos a las escuelas anglosajonas o a las escuelas heredadas de los países protestantes, como son los países nórdicos, cuando nuestra base cultural, empezando por la lengua común, es más cercana a muchas corrientes y escuelas de América Latina. Considero necesario poner en valor a grandes autores y autoras, y a corrientes de pensamiento latinoamericanas, primero porque nos hace enfrentarnos al etnocentrismo, nos hace cuestionarnos los medios de producción académica de occidente y el papel que juega en la creación de pensamiento, y en este caso, Paulo Freire manifiesta ser un gran conocedor de este “tablero de juego”. No sé si, al igual que Marx con El Manifiesto Comunista, Freire quiso a través de su obra dejar patente una nueva manera de enfocar la praxis y de entender la acción social, o simplemente su bagaje le llevo en esa dirección. De todas formas, Freire parte de un contexto donde en Brasil se prolongaba una dictadura con otra, mientras que, en el resto del continente, entendiendo como continente a América Latina, estaba siendo castigado por el imperialismo estadounidense a través de la CIA y sus estrategias para destruir el tejido civil mediante el uso de grupos paramilitares, tráfico de drogas, proliferación de sectas religiosas… En este contexto, Paulo Freire crea “Pedagogía del Oprimido” como una obra que rompe con el esquema de educación contemplado desde occidente y como una necesidad de entender la realidad de su contexto.

(PH): Es cierto, el mundo anglosajón siempre se ha mantenido muy unido a nivel de producción académica, países como Reino Unido, Estados Unidos y Australia, a través de la Commonwealth, han mantenido relaciones de producción académica de manera histórica, que, a su vez, han servido para perpetuar esta hegemonía. Sin embargo, el castellano, se habla en una gran diversidad de países con los que podríamos tener una relación más estrecha de colaboración académica. Aproximarnos a este tipo de literatura y a diferentes maneras de entender el mundo, nos puede dar claves para entender nuevas realidades.

(IL): Si, además, considero que “Pedagogía del Oprimido” es un texto muy actual en el momento que estamos viviendo. Es un documento revisable, que requiere de adaptación al momento actual. Sigue siendo vigente la necesidad de la toma de conciencia por parte de las comunidades oprimidas. En Europa, sin ir más lejos, siguen siendo alarmantes los índices de fracaso escolar de ciertos pueblos o de ciertos colectivos, algo que nos hace plantearnos la necesidad de un cambio del sistema educativo de manera urgente, y que permita la emancipación real de las personas.

(PH): De hecho, la concepción bancaria de la educación parte de la idea de Marx de que “el Estado es el instrumento de dominación de una clase sobre otra”, sobre esta idea, lo que hace Paulo Freire es determinar cuál es el papel de la educación en torno a esta realidad. Una realidad donde el sujeto adquiere las capacidades y los anhelos que el modo de producción capitalista espera de ti, como un modelo de reproducción de la superestructura hegemónica económica del estado de opresión. 

 

Dialéctica Opresor – Oprimido.

(PH): Para entender lo que plantea Freire con la dialéctica opresor-oprimido es necesario saber de dónde lo toma. Parte de la “Dialéctica del Amo y el Esclavo” de Hegel, y que ha trascendido a otros tantos filósofos como Marx o Althusser. La “Dialéctica del Amo y el Esclavo” se puede usar de analogía de muchas situaciones. La dialéctica como contradicción entre una tesis y una antítesis para ofrecer una síntesis, una nueva situación. El anhelo del esclavo será llegar a ser amo para poder conseguir su libertad, sin embargo, el esclavo tiene miedo de que si alcanza a ser amo, reproduciría esas mismas condiciones que él está sufriendo. El amo, lo único que pretende es tener reconocimiento por parte de otra persona como amo. La síntesis de este conflicto seria la abolición de la esclavitud y el reconocimiento de los esclavos como personas de la comunidad. ¿Cómo lo extrapola Freire? Partiendo de la dialéctica de clases en torno a la educación, la dialéctica opresor-oprimido en torno a la necesidad educativa, que él llama concientización, en el que el individuo se encuentra en situación de opresión. Donde la clase dominante extrae privilegios de la clase dominada. Al igual que Althusser afirma que, Marx resuelve la dialéctica del Amo y el Esclavo mediante el trabajo, yo considero que Freire resuelve la dialéctica del Amo y el Esclavo a través de la educación, a través de la alfabetización y a través de la concientización. Esto conforma la idea del espíritu que comienza en la alfabetización y finaliza en la emancipación.

(IL): Totalmente de acuerdo, tengo muy poco más que aportar. Es cierto que en el sistema opresor en el que Paulo Freire nos habla en su obra, es un estado opresor que crea “ceguera” sobre las clases oprimidas, un sistema que genera opresión y deshumanización a través de una serie de mitos fundacionales de esta deshumanización. Con el proceso de concientización, o de alfabetización critica popular, Freire está aportando las herramientas, no para que la clase oprimida tome conciencia de su estado para que recurran al falso mito de la promoción social, y así convertirse en opresores, sino que a través del proceso de concientización puedan superar la dialéctica opresor-oprimido. Considero que Paulo Freire es más actual que nunca, o nunca ha dejado de ser actual, algo que queda patente en los mitos de la clase oprimida que reflejan que la libertad individual te hace responsable de tu devenir personal. El mito del empresario, tan arraigado a las políticas liberales a través del discurso del esfuerzo. El mito heroico de la clase trabajadora, como un mito mezquino que pretende dividir a la clase obrera enfrentándolo entre ella por quien posee mayores recursos, algo tan presente en los medios de comunicación de masas o el mito de la promoción social. Ascensor social que nos muestra que, para dejar de ser oprimido, solo tenemos la opción de ser opresor. Extrapolando esto a un sistema educativo actual, de herencia tylerista, que sirve de herramienta de reproducción social. Un modelo educativo que se origina con el modelo prusiano y que pretende formar a una nueva mano de obra cualificada para el modelo de sociedad industrializada. Ante esta realidad, Paulo Freire pretende ser rupturista con este modelo de educación pública capaz de liberar a las clases populares. En todo momento, Freire habla de la necesidad de radicalizar las ideas, radicalizar la crítica y la práctica y generar praxis. Y con ello, radicalizar a las personas como un proceso de liberación capaz de romper con el statu quo de pasividad ante la violencia del opresor.

(PH): Radicalizar, entendiéndolo como tomar las cosas desde la raíz de las mismas. Claro, a entender la situación de las cosas desde la raíz.

 

Pedagogía del Oprimido.

(IL): Con el modelo educativo, Freire entiende su modelo de alfabetización rompiendo con la polarización de la tradición popular y la educación formal, tal y como expone también Eduardo Galeano en su poema “Los Nadie”.  Freire rompe absolutamente con esa barrera invisible que categoriza a las clases oprimidas desde la óptica de las clases dominantes, y pretende alcanzar con su modelo de pedagogía critica un acceso de pleno derecho a la educación, así como derecho universal, un derecho colectivo a la cultura y a la educación.

(PH): El método de Paulo Freire, está basado en el procedimiento, y no en el resultado. Por eso, a la hora de establecer criterios de efectividad habría que centrarse en el propio procedimiento. Lo que ocurre de manera posterior en la emancipación de las personas, al menos en su obra “Pedagogía del Oprimido” no se concreta demasiado. Otro aspecto a destacar es la importancia del dialogo. Para Freire, el dialogo supone una acumulación de la esencia del ser humano que siempre va en progreso. Algo que viene del materialismo histórico y que se traduce en el contexto del autor en la dialéctica opresor-oprimido. Algo fundamental también, la importancia del concepto del ser humano en comunión. En el concepto de educación bancaria también queda reflejado el valor de entender su propuesta desde la colectividad y para la colectividad. Para Freire, la soberanía no reside en el individuo, sino en la colectividad. La crítica al modelo educativo actual desde una perspectiva vertical, Freire que afirma que es un posicionamiento perverso y hegemónico. Su propuesta parte de un dialogo horizontal. En occidente, tenemos la creencia de ser la vanguardia de cualquier movimiento, cuando no hemos aprendido aun a adaptar iniciativas como la que Freire propone. En la obra de Jacques Rancière “El maestro ignorante” se habla precisamente de la verticalidad del traslado de información, no como un proceso de aprendizaje, sino como un modelo de adiestramiento.

(IL): Estoy de acuerdo, la ruptura que supone la pedagogía dialógica y la educación liberadora con el modelo de educación bancaria, precisamente lo que se pretende romper con lo que el llama la “enfermedad de la narración”. Esas horas y horas donde el docente explica al discente como es la realidad, de manera totalmente unidireccional, como una “donación” al educando, sin que exista preguntas ni respuestas. Sin dialogo, como “vasijas vacías” que el educador debe llenar de contenido. Paulo Freire parte de una realidad en América Latina con un alto porcentaje de trabajadores agrícolas, trabajadores poco cualificados. Cuando habla de educación liberadora, rompe por completo el statu quo al cuestionarse como debe ser la alfabetización de personas, y de personas adultas concretamente, al superar ese modelo de alfabetización clásica basada en la conjugación de los tiempos verbales, por ejemplo, para construir un modelo educativo basada en el dialogo abierto y permanente, basado en la horizontalidad, capaz de construir comunidad y así poder problematizar la realidad. Sobre eso, construir comunidades de aprendizaje, un modelo que trasgrede al modelo individualista occidental. Con esto de Problematizar la realidad, Freire pretende que el opresor se reconozca como tal, y esto pasa por que el oprimido se reconozca como oprimido, y como en conflicto con el opresor. Como pedagogo puedo reconocer que todavía no ha existido ningún postulado que iguale la tesis de Paulo Freire. Freire pretende con la educación liberadora dicotomizar la reflexión, ser capaz de entender mutuamente, y de explicar mutuamente la praxis colectiva de lo que conlleva sentirse oprimido con el fin de transformarla, como dimensión política.

(PH): Además, es importante poner en valor la dimensión practica de Freire. Por lo general, los diferentes campos de conocimiento tienden a entender la realidad, y no a transformarla. De su obra podemos percibir influencias de Lenin, en relación con la práctica revolucionaria. El dialogo como vía esencial de transmitir un dialogo pragmático con su entorno, con las condiciones materiales donde se desarrolla la praxis revolucionara. De hecho, entiendo la obra “Pedagogía del Oprimido” para la educación, como lo fue “El Manifiesto Comunista” para la política. Me parece una obra clave para cualquier científico social que pretenda transformar la realidad.

(IL): Estoy de acuerdo, yo también interpreto las influencias de organización leninista en su obra. Para mi Paulo Freire ve en la educación una vía para desarrollar la praxis. Entiende la educación como una herramienta para desarrollar una vía revolucionaria. Considero que cometemos el error de mirar todo desde la óptica etnocentrista de occidente, pero Freire es capaz de representar en su obra a grupos poblacionales mucho más amplios de los que el sistema educativo formal occidental representa. Y ahí está la clave de su propuesta de ruptura con el modelo educativo orientado al modelo de producción hegemónico.

(PH): además Freire, de manera consciente o no, contribuye de la ética discursiva de su tiempo. Donde el dialogo y el método se encuentran por encima de todo. Una persona para querer ser escuchada, debe saber escuchar. En comunidad, a través de las herramientas que Freire propone, podría formar parte de la Ética Discursiva que nos propone Adorno o Habermas, en general la herencia Kantiana del siglo XX.

(IL): Estoy de acuerdo, la herencia de Kant en Paulo Freire es muy presente en su obra. Los filósofos ilustrados europeos están muy presentes en su obra. Filósofos como Kant o Rousseau, o Pestalozzi como pedagogo, está patente en la manera de exponer, en coherencia, sus ideas sobre la construcción de la liberación humana, la praxis liberadora, y el concepto de liberación permanente que también bebe de la influencia de Trotsky y su concepto de la revolución permanente. El proceso de deshumanización como constructo de Freire, guarda grandes similitudes con el proceso de humanización de Kant, solo que Freire lo enfoca desde el lado opuesto. Freire indica como desde esa situación de opresión hay que avanzar desde la práctica de una praxis liberadora a modo de revolución permanente que él llama la “lucha permanente de los pueblos” para recuperar la dignidad. De ahí se percibe una clara herencia del saber académico hegemónico europeo de la ilustración y lo sitúa en la América Latina de la segunda mitad del siglo XX.

(PH): Claro, debemos entender su obra desde su contexto. El contrato Social de Rousseau y la categoría de ciudadano como la mayor categoría jurídica que una persona puede tener en colectividad, supone la categoría esencial para el desarrollo de una comunidad. Con respecto a Kant, La Crítica de la Razón Práctica, tiene relación con Freire mediante el discurso, el dialogo y el método. La teoría permanente del dialogo, como Trotsky, es importante ponerlo en valor, porque considero que ya es momento de superar la contradicción existente. Siempre van a existir dualidades, incluso en una sociedad sin clases, siempre van a existir dualidades de cualquier tipo. Freire nos da herramientas para superar estas dualidades, y debemos aprovecharlas en todos los ámbitos del pensamiento y en la acción. La acumulación originaria que da lugar a la acumulación permanente de pensamiento, ensayo – error… son dicotomías, siempre va a existir eso. Mediante la superación, la síntesis y la lucha permanente, se puede superar. Y aunque no podamos reproducir el contexto que Paulo Freire traslada en su obra, para reproducir su método, si debemos aprender a usar las herramientas que nos ofrece, porque como he dicho antes, la obra de Freire es algo que se debe analizar por su procedimiento, no por sus objetivos.

(IL): si, Paulo Freire nos abrió un espectro de visión en un aspecto determinado. Bajo el influjo de occidente vivimos bajo la tradición académica del mundo anglosajón. Es necesario salir de esa visión etnocentrista y entender diferentes visiones del mundo desde otras perspectivas, y huir de dogmatismos irrefutables que nos limita a la hora de exportar los métodos en otros contextos.

(PH): Es cierto que toda la escuela de autores latinoamericanos es prácticamente desconocida para gran parte de las personas occidentales que hemos tenido como referentes a los autores occidentales, también porque desde la academia se nos ha trasladado esa corriente de flujo académico como el prioritario. A modo de curiosidad, la Escuela de Salamanca, el 90% de los textos han sido traducidos al inglés. Hasta donde llega la capacidad de acumulación de conocimiento anglosajón que tiene esa capacidad de trascender fronteras y culturas, mientras que aquí los autores de la escuela de América Latina sigue estando limitado en su acumulación y difusión. Freire abre la puerta a la posibilidad de entender el pensamiento desde otra perspectiva. Es necesario que abramos la mente hacia pensadores de otras lenguas y de otros contextos para entender el mundo desde otros ángulos.

 

Abril de 2021.