El Patriarcado en el Sistema Judicial de Murcia: Un obstáculo para la Justicia y la Protección de las Víctimas

 

El patriarcado sigue siendo un obstáculo insidioso dentro del sistema judicial en Murcia, dejando a las víctimas de violencia y abuso en una situación de vulnerabilidad extrema. Este sistema de poder, que favorece a los hombres y minimiza el sufrimiento de las mujeres, se manifiesta en la manera en que las leyes se aplican de forma desigual, protegiendo a los agresores y desamparando a las víctimas.

Uno de los casos más escandalosos en Murcia es el de los empresarios acusados de abuso sexual a menores, quienes han logrado eludir la cárcel debido a las dilaciones judiciales. A pesar de haber reconocido los hechos y formar parte de una red de prostitución de menores, estos hombres han conseguido penas irrisorias que les permiten evitar la prisión. El simple hecho de que un tecnicismo, como la demora en el proceso judicial, sirva como argumento para reducir la condena demuestra cómo el patriarcado permea las instituciones, favoreciendo a aquellos con poder y recursos. Los empresarios involucrados en una red de explotación sexual infantil han eludido la cárcel. Aunque enfrentaban penas que oscilaban entre 24 y 56 años, sus condenas se reducirán a apenas entre cinco meses y dos años por cada delito. Teniendo, únicamente, que indemnizar a las víctimas con montos que van de 500 a 2.000 euros cada una, y enfrentar multas que varían entre 450 y 720 euros.

El problema radica en que el sistema judicial, impregnado por la cultura patriarcal, tiende a minimizar los crímenes de violencia sexual, especialmente cuando los perpetradores son figuras influyentes. Las víctimas, por el contrario, son cuestionadas y revictimizadas, enfrentando un sistema que no les ofrece la protección ni la justicia que merecen. El poder y el dinero de los acusados facilitan que sus delitos sean tratados con indulgencia, mientras que las voces de las mujeres afectadas quedan silenciadas por los tecnicismos y las demoras judiciales.

Este fenómeno refleja cómo el patriarcado no solo se manifiesta en la sociedad, sino que está incrustado en las instituciones, perpetuando la impunidad. Mientras el sistema continúe favoreciendo a los agresores y minimizando el impacto del abuso sobre las víctimas, la justicia seguirá siendo una promesa vacía para las mujeres y niñas de Murcia. Es urgente una reforma que aborde de manera estructural este sesgo patriarcal para que las víctimas de violencia sexual puedan recibir el apoyo y la reparación que merecen.

 

Israel López Marín

Septiembre de 2024

 

 

La participación ciudadana infantil. Una aproximación desde el Teatro Social

  

Resumen

La participación ciudadana infantil es el ejercicio democrático de un derecho reconocido en el marco de la Convención sobre los Derechos de los Niños. Las niñas y los niños son ciudadanos de pleno derecho, capaces de participar de manera activa en los procesos de transformación social de su contexto más próximo. Desde esta perspectiva de derechos, el Teatro Social se muestra como un conjunto de conceptos, métodos y acciones capaces de facilitar a la infancia las herramientas y las habilidades necesarias para ejercer su derecho a la participación en su entorno a través de experiencias y vivencias que les permitan ser reconocidos de manera individual y grupal favoreciendo la toma de decisiones en procesos participativos como sujetos políticos con voz y voto en la comunidad.

Abstract

Child citizen participation is the democratic exercise of a right recognized in the framework of the Convention on the Rights of Children. Girls and boys are citizens with full rights, capable of participating actively in the processes of social transformation in their immediate context. From this perspective of rights, the Social Theater is shown as a set of concepts, methods and actions capable of providing children with the necessary tools and skills to exercise their right to participate in their environment through experiences and experiences that allow them to be recognized individually and as a group, favoring decision-making in participatory processes as political subjects with a voice and vote in the community.

Palabras clave

Participación; Infancia; Teatro Social; Democracia;

Keywords

Participation; Childhood; Social Theatre; Democracy;

1. Introducción.

El presente artículo pretende entender como el Teatro Social puede ser una herramienta útil para el desarrollo de participación ciudadana infantil en la esfera pública desde un enfoque de derechos, con el fin de dar respuesta a una necesidad primordial de las comunidades.  A través de esta investigación pretendemos analizar el Teatro Social como herramienta para poder hacer efectivo algunos de los derechos humanos más fundamentales de la infancia, incluidos aquellos derechos reconocidos por la Constitución española.

La participación ciudadana debe ser entendida como un elemento esencial para el desarrollo de la cohesión social y la convivencia intercultural, así como del desarrollo de las comunidades locales.

Dicho de otro modo, “las necesidades humanas se satisfacen en la ciudad merced a la interactividad que en ella se ocasiona entre sus heterogéneos componentes, y esto nos ayuda también a entender cómo las necesidades conforman un sistema complejo de tal suerte que la satisfacción de cada una de ellas depende de la satisfacción adecuada de las demás” (Alguacil, 2010, p. 51).

Por tanto, la participación ciudadana, en la misma condición que otras necesidades humanas elementales, requieren de una serie de “satisfactores”. En gran medida, la participación ciudadana infantil será posible si las condiciones políticas necesarias para su desarrollo se dan en el contexto dado. Por ende, cuanto más democrático sea el contexto, y más organizada se encuentre la ciudadanía, consciente de sus derechos y de sus deberes, mayor será la promoción de la cultura participativa en la infancia. 

2. Objetivos.

Objetivo general: Conocer de qué manera el Teatro Social desarrolla estrategias de participación ciudadana infantil.

Objetivo específico: Investigar cómo se desarrollan las estrategias de participación infantil a través del Teatro Social. 

3. Marco Teórico

3.1. La participación ciudadana en el marco local

La participación ciudadana opera en primer lugar en el ámbito de la vida cotidiana, en el ámbito urbano. La característica principal de este es la de ser un espacio público accesible a todos. Sin embargo, en la práctica esto no es así:

La norma expuesta de los lugares públicos es ser accesible a cualquiera. Ese es un principio de orden y una restricción de uso. Será necesario entonces, distinguir formalmente, en toda situación de copresencia en público, por un lado, los participantes no ratificados, intrusos o excluidos y, por el otro, los participantes que están, según las apariencias normales, ‘en su lugar (Joseph, 1999, p. 73).

Estas restricciones de uso son normas que se imponen de forma sutil. Sin embargo, el espacio público requiere también de la implicación activa de los ciudadanos, de forma que “los participantes se implican como ‘maestros de ceremonias’: deben tomar iniciativas, iniciar compromisos y definir la naturaleza de la ocasión” (Joseph, 1999, p. 77).

Cinco son los aspectos clave a tener en cuenta para interpretar correctamente el contexto local y el enfoque que sobre la participación posee la intervención comunitaria intercultural: (Giménez, 2015, p. 38).

• La participación como derecho de la ciudadanía en el marco de un estado democrático, de derecho y de bienestar social.
• La participación como refuerzo, integración y profundización en la democracia.
• En el marco de las políticas sociales, la participación es fundamental para corregir la deriva asistencialista e individualista de las mismas.
• La participación se desenvuelve en un contexto de obsolescencia de la política, de los partidos, de los sindicatos y de los órganos y espacios de participación ciudadana institucionales.
• El surgimiento de nuevos espacios y ámbitos de participación de carácter global (los indignados) o sectorial (desahucios, preferentes, solidaridad ante la crisis, etc.), en muchos casos al margen de la colaboración con las instituciones e incluso en confrontación directa con las mismas.

Para ello, es necesario entender aquellos elementos esenciales de la participación ciudadana que se verán influenciados por una serie de fenómenos y tendencias sociales que se están dando en las comunidades locales:

3.2. Teatro Social y Participación Ciudadana.

La participación es quizás el punto que más preocupa a quienes desarrollan un proyecto de Teatro Social desde una perspectiva comunitaria. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de participación ciudadana?

La participación ciudadana puede ser entendida desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, las elecciones constituyen una forma de participación activa por parte de la ciudadanía cada cuatro años en la política de los países democráticos, regulada por el estado, en la que quedan excluidas las personas de origen extranjero.

Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta cuando hablamos de procesos participativos es el concepto de ciudadanía.

Para el desarrollo cultural comunitario, todas las personas que viven en un territorio tienen el mismo reconocimiento, los mismos derechos y, obviamente, cuando planteamos que su objetivo último es mejorar la calidad de vida de los ciudadanos de un territorio, es sin excepción (Moreno, 2016, p. 131).

Teatro Social y participación 1 [Fotografía], por SINESTESIA Iniciativas Socioculturales, 2023.

Por ello, la participación se entiende como un derecho y obliga a los poderes a facilitarla, con lo que los ciudadanos tenemos derecho a participar igualmente en la economía, en la cultura y en la vida social. Pero ¿cuáles son los mecanismos que articulan esta participación?

Considero la ciudadanía como un concepto dinámico y relacional; una práctica orientada al desarrollo de capacidades y poderes colectivos para la creatividad, la acción y la transformación social.

La ciudadanía, como categoría política que alude a la pertenencia y a la participación de las personas en la sociedad, ha adquirido relevancia social y educativa en los últimos años (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 51).

El significado de la ciudadanía se vincula a la práctica, concibiéndose, así como un concepto dinámico y relacional, una forma colectiva de pertenencia activa a la comunidad (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 53). Es más, si profundizamos en el significado de ciudadanía y de ciudadano nos remitimos a la afirmación de Boal, el cual asegura que “el ciudadano no es aquel que vive en sociedad: ¡es aquel que la transforma!” (Boal, 2012, p. 31).

Por todo lo mencionado acerca de la participación en las comunidades, el trabajo en grupo que conlleva el Teatro Social no es sencillo. Sabemos que los grupos pasan por fases y que algunos momentos son difíciles, pero superada la fase de conflictos y trabajando la colaboración, la cooperación y la negociación, desde un modelo de funcionamiento grupal democrático, se podrá avanzar hacia la ejecución de los objetivos previstos.

Por tanto, no se trata de dirigir sino de trabajar conjuntamente permitiendo que el grupo avance según su propio ritmo y según el grado de implicación que desee ya que sin participación no tenemos proyecto de desarrollo cultural comunitario. Por ello, cuando los profesionales se plantean un proyecto de este tipo y pretenden implicar al máximo a la comunidad, han de ser conscientes de que es prácticamente imposible la participación de todos los vecinos y con el mismo grado de implicación.

La puesta en práctica de proyectos artísticos como el Teatro Social comporta la realización de propuestas participativas que, basadas en la creatividad, fomentan las relaciones entre las personas y contribuyen a construir marcos de intervención que revierten en los participantes y en la comunidad en la que viven.

Los procesos participativos resultan complejos, pero son la base para generar sentimiento de pertenencia a la comunidad y para que el proyecto que se desarrolla se sienta como propio y tenga un efecto real en la ciudadanía. Es importante señalar que los participantes en el taller de Teatro Social puedan actuar como portavoces de los intereses de los grupos y devolver luego las aportaciones que se hagan a la comunidad.

La participación ciudadana se orienta, por tanto, a la integración de la ciudadanía en el proceso de adopción de decisiones en el funcionamiento de su comunidad. Es un proceso a partir del cual la comunidad crece y se fortalece a través de sus decisiones, que en sí mismas favorecen, de forma positiva, las condiciones de vida que le afectarán, comprometiéndose de forma colectiva con sus problemas y soluciones.

Como se viene observando, el Teatro Social tiende a generar procesos de participación en la ciudadanía, por lo que su metodología debe estar orientada hacia este fin. La ciudadanía crítica y participativa se aprende, aprendizaje que constituye un proceso de construcción permanente que se realiza más por la vía informal que por la vía formal. Es decir, se aprende a ser ciudadano o ciudadana “siéndolo”, poniendo en práctica la ciudadanía, implicándonos personalmente en los grupos, en los procesos colectivos de toma de decisiones (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 60).

Un aspecto clave del aprendizaje de la ciudadanía es que no es un proceso en solitario. Aprender ciudadanía implica necesariamente la relación con los demás, la construcción de colectividades con una finalidad (Ballesteros-Velázquez, Mata-Benito, y Padilla-Carmona, 2013, p. 61).

Toda acción que promueva la participación debe respetar las diferencias individuales en cuanto a los modos de participación, entendiendo por “diferencias individuales” tanto los estilos personales como las diferentes manifestaciones culturales con que se expresan las colectividades, por lo que imponer una forma única de participación supone una negación de la participación.

3.3. Participación Ciudadana Infantil.

Cuando hablamos de participación, debemos hacerlo desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Como educadores y educadoras sociales debemos entender que la perspectiva cuantitativa está sujeta, en este caso, al éxito de la perspectiva cualitativa. Es decir, la asistencia de un elevado número de personas a una actividad, acto o acción no es suficiente para hablar de participación, se tienen que dar, por tanto, las condiciones adecuadas para que esas personas puedan expresarse, opinar y decidir sobre los asuntos tratados, desde un plano de igualdad en el que todas las voces son escuchadas. En necesario entender, por tanto, como la educación social debe promover procesos de “participación consciente”, una participación promotora de transformación y cambio social a nivel relacional y a nivel estructural, frente a procesos de “participación no consciente”, basados en conceptos meramente numerarios fundamentados principalmente en una cuestión clientelar.

Tal y como expone Gallego-Henao, “en el siglo XXI la visión de la infancia está centrada en reconocer a niños y niñas como seres humanos titulares de derechos, merecedores de respeto, protección y amor, con lo cual se percibe que se ha tenido importantes avances en relación con su papel protagónico” (Gallego-Henao, 2015, p. 156).

Este nuevo cambio en la visión de la infancia ha permitido el desarrollo de todo un marco de acciones basadas en el reconocimiento de sus derechos que deben ser tenidos en cuenta para su aplicación, o, dicho de otro modo:

Las conceptualizaciones sobre infancia han hecho que la condición de niño o niña se transforme, hasta llegar a un punto en la historia en el que se considera la necesidad de disponer escenarios de participación para ellos y ellas. Así pues, los niños y las niñas pasan de ser seres cosificados a niños y niñas participantes; el hecho de pensar al niño o niña con un nuevo lugar en la historia, es el primer paso para concebirlo como un ser humano con capacidad para ser parte de su mundo y hacerse visible en él (Gallego-Henao, 2015, p. 156).

Partiendo de experiencias de gran calado histórico, conceptual y metodológico, como es el caso de “La Ciudad de las Niñas y de los Niños”, del pedagogo de origen italiano Francesco Tonucci, que pretende que los niños y niñas sean protagonistas de la construcción de la ciudad y que la ciudad se vaya diseñando tomando al niño y la niña como medida, la participación infantil debe pasar de ser un modelo de participación organizada externamente a que los niños y niñas propicien, exijan y generen nuevos espacios y mecanismos de participación ciudadana, tal y como expone Novella.

3.3.1. “Comunicación Cítrica” una experiencia para la participación ciudadana infantil.

Entre los días 24 de noviembre de 2022 y 27 de marzo de 2023 se han desarrollado 4 sesiones de Teatro Infantil en el centro cultural de Guadalupe (Murcia) con un grupo de 12 niños y niñas entre los 10 y los 16 años de edad a través de la asociación SINESTESIA Iniciativas Socioculturales. El desarrollo del taller de Teatro Social “Comunicación Cítrica” ha tenido como finalidad el aprendizaje de actividades teatrales y ejercicios de expresión corporal como herramientas de participación ciudadana infantil.

A través de este taller se ha pretendido poner en valor el reconocimiento que la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños da a la participación de la infancia en espacios públicos y/o administrativos, tal como refleja el Artículo 12 de la propia declaración, en referencia al “derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”, el Artículo 13, en referencia al derecho a la libertad de expresión, así como el Artículo 15 que reconoce los “derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas”.

Teatro Social y participación 2 [Fotografía], por SINESTESIA Iniciativas Socioculturales, 2023.

Bajo este enfoque, basado en el reconocimiento de los derechos de la infancia se han desarrollado una serie de sesiones donde la participación de la infancia es algo más que un derecho. Se ha planteado como un principio educativo, un contenido formativo, un valor democrático y un procedimiento para aprender a aprender a participar en el entorno que les rodea como sujetos políticos de su realidad.

4. Marco metodológico.

Debido a la naturaleza de esta investigación, además de la revisión documental, se ha planteado un método de investigación cualitativa por ser especialmente indicados para el estudio de procesos sociales, grupales e interpersonales que utilizan la expresión, la comunicación y el lenguaje, así como procesos vinculados con las reglas que gobiernan el comportamiento en distintos ámbitos (familiar, educativo, laboral, etc.) de la sociedad humana. Se ha utilizado el método de la observación participante con el fin de investigar la subjetividad de las personas estudiadas a través de la interacción con ellas, mediante entrevistas abiertas. La observación participante implica la producción de datos, así como su registro sistemático en el diario de campo con el fin de conocer “el hacer” de los sujetos sobre los cuales se investiga, algo que solo es posible si este “hacer” se desarrolla en el presente y en escenarios accesibles a un observador.

Entre noviembre de 2022 y marzo de 2023 se han desarrollado 4 sesiones de Teatro Social Infantil en el centro cultural de Guadalupe (Murcia) donde han participado 12 niños y niñas entre los 10 y los 16 años de edad. Acciones que nos favorecieron la recogida de información a través de la observación participante.

5. Conclusiones.

El desarrollo del taller de Teatro Social “Comunicación Cítrica” con un grupo de 12 niños y niñas entre los 10 y los 16 años de edad nos ha permitido alcanzar las siguientes conclusiones. El Teatro Social se convierte en una herramienta que sirve para concienciar a los miembros de una comunidad sobre el estado de su propia realidad, en este caso, a los niños y niñas participantes del mismo taller. Testimonios como este “He aprendido a qué hacer ante una injusticia, he cambiado mi actitud” (DC06), reflejan el aprendizaje que el Teatro Social puede suponer para el desarrollo de competencias y habilidades para la comunidad.

Cada una de las perspectivas que adopta el Teatro Social va enfocada a conseguir unos objetivos, todo ello sin desviarse del objetivo esencial que no es otro que la toma de conciencia y la búsqueda de soluciones colectiva, así como estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje en participación ciudadana de estos niños y niñas. A través de afirmaciones como “Si yo no hacía mi parte, no podíamos avanzar como equipo” (DC08) podemos corroborar como el Teatro Social ha sido promotor del trabajo en equipo para estos niños y niñas.

A través de esta experiencia, podemos comprobar cómo el Teatro Social genera procesos de participación infantil a través de experiencias desarrolladas a nivel territorial, en este caso, a través de estos 12 participantes. Trascendiendo esta experiencia en una actividad transformadora de la propia comunidad en la que se desarrolla.

El Teatro Social, a través de esta experiencia, ha facilitado el desarrollo de procesos de “participación consciente” frente a un modelo de “participación no consciente” vinculados al desarrollo de una relación clientelar entre ciudadanía y administraciones o servicios. Ha propiciado un proceso de “participación consciente”, basado en la pedagogía de la pregunta, frente a un proceso de “participación no consciente” próximo al modelo de educación bancario que exponía Freire.

La creación de un “espacio seguro” a través del Teatro Social ha permitido construir relatos conjuntos a través de las preocupaciones de las personas participantes. Reflexiones tales como la necesidad de tener más tiempo libre y hacer menos deberes, puesto que pasan suficiente tiempo en el aula, o la necesidad de construir una sociedad menos adultocéntrica, capaz de dar voz a las necesidades e inquietudes de la infancia supone pensar en un modelo contra hegemónico capaz de cuestionar un conjunto de prácticas que sustentan la representación de las personas adultas como un modelo acabado al que aspirar, frente a una infancia, como una etapa de crisis, que debe ser permanentemente tutelada. Esto se puede corroborar en afirmaciones como la siguiente: “he aprendido a trabajar en equipo, a organizarnos entre nosotros” (DC09), un testimonio que nos muestra la capacidad organizativa y participativa de la infancia, cuando estos poseen los elementos necesarios para su participación en la comunidad.

El Teatro Social, a través de este taller, pone en valor las propias vivencias y formas de pensar de la infancia, además de resignificar el espacio de ocio socioeducativo de los niños y las niñas. Potenciando aquello que los participantes saben hacer, frente aquello que no son capaces de llevar a cabo, generando mayor motivación y menor frustración, motivando el desarrollo de personas seguras de sí mismas.

Bibliografía

Alguacil Gómez, J.  (2010). Espacio público y espacio político. La ciudad como el lugar para las estrategias participativas. Boletín CF+S, 44, 51-65. Enlace. 

Ballesteros-Velázquez, B. Mata-Benito, P. y Padilla-Carmona, Mª. T. (2013). Ciudadanía participativa y transformadora: análisis de discursos y propuestas de aprendizaje. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Boal, A. (2012). La estética del oprimido. Alba.

Freire, P. (2012). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Gallego-Henao, A. M. (2015). Participación infantil. Historia de una relación de Invisibilidad Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), 151-165. Enlace. 

Giménez, C. (2015). Juntos por la convivencia. Claves del proyecto de intervención comunitaria intercultural. Participación. (Vol. 5). Obra Social La Caixa.

Joseph, I. (1999). Erving Goffman y la microsociología. Gedisa.

Moreno González, A. (2016). La mediación artística. Arte para la transformación social, la inclusión social y el desarrollo comunitario. Octaedro.

Novella Cámara, A. (2008). Formes de participació infantil: la concreció d’un dret. Educació social. Revista d’intervenció socioeducativa, 38, 77-93. Enlace.

Tonucci, F. (2015). La ciudad de los niños. Editorial GRAO

Para contactar:

Israel Lopez Marin, email:  ilopezmarin.ilm@gmail.com

Mapeo Comunitario en Educación Social - Una experiencia de participación ciudadana a través de las TIC

 

Mapeo Comunitario en Educación Social: una experiencia de participación ciudadana a través de las TIC

Gutierrez Porlan, Isabel; López Marín, Israel

RESUMEN

En este trabajo presentamos una experiencia de innovación educativa llevada a cabo durante el curso académico 2019/2020 en la titulación de Educación Social, concretamente con alumnado de primer curso, en el marco de la asignatura TIC en Educación Social en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Esta experiencia pretende abordar con el alumnado los contenidos y las competencias de la asignatura en relación a la participación ciudadana para el desarrollo comunitario a través del mapeo comunitario con TIC. Mediante esta tarea se pretendió que, de una forma realmente

activa, el alumnado se implicara en el proceso de mapeo de un tema concreto en la ciudad de Murcia.

Tras la evaluación de la experiencia llevada a cabo mediante un cuestionario en el que participaron 62 estudiantes encontramos que el 96% de los encuestados considera que ha aprendido mucho sobre la profesión de educación social y en un 90% de los casos sobre tecnología educativa. Además de lo anterior la gran mayoría de los participantes valora la tarea como muy adecuada para mejorar la colaboración en clase y el clima de aula. Entre otros resultados podemos destacar que el mapa está formado por un total de 200 recursos y que cuenta en la actualidad con más de 900 visitas.

PALABRAS CLAVE: mapeo comunitario, diagnóstico de la situación, participación comunitaria, promoción comunitaria, TIC.

1. INTRODUCCIÓN

La experiencia educativa que presentamos a continuación tiene como eje central la participación ciudadana a través de las TIC mediante una experiencia de mapeo comunitario en la que el alumnado participante es el protagonista principal de su proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva conjunta de la visión del Tercer Sector y de la Universidad de Murcia como agentes profesionalizadores de la figura del Educador Social, venimos exponiendo la necesidad de poder entender el contexto donde se desarrollan las interacciones sociales desde el mismo marco académico de la etapa formativa del educador y la educadora social.

Entender el contexto social como espacio para el desarrollo es, sin lugar a dudas, re-definir los significados de diversos lugares de la ciudad desde la subjetividad de los propios habitantes del territorio de intervención. La tarea del Mapeo, expuesta aquí, supone la gestión del conocimiento sobre la ciudad, con el fin de generar una construcción social a través del conocimiento local (Saavedra, 2012).

La actividad del Mapeo parte de la intencionalidad de comprender el vínculo establecido por los sujetos con el territorio de una ciudad interesante desde la perspectiva urbana, con el fin de entender el sentimiento de pertenencia de los ciudadanos y las ciudadanas, para así poder re-configurar el significado del territorio en el contexto de ciudad. Se pretende por tanto mostrar al alumnado del Grado de Educación Social de la Universidad de Murcia cómo la participación activa de la ciudadanía en el diagnóstico de su territorio es fundamental y la herramienta del Mapeo es una técnica que la promueve.

El diagnóstico del territorio desde una óptica compartida entre técnicos y ciudadanía, es una de las principales herramientas de investigación y de planificación, que como Educadores Sociales, tiene el alumnado para identificar las necesidades, problemas sociales, recursos y fortalezas de la comunidad.

De este modo se pretende materializar la idea de participación ciudadana a través del mapeo comunitario o cartografía participativa. “Los mapas participativos proporcionan una valiosa representación visual de lo que una comunidad considera que es su lugar y de sus características distintivas. La cartografía participativa se centra en aportar las competencias técnicas y los conocimientos especializados necesarios para que los miembros de la comunidad creen sus propios mapas, se represente el saber espacial de dichos miembros y se garantice que los mismos determinen la propiedad de los mapas y cómo y a quién comunicar la información que éstos proporcionan. El proceso de cartografía participativa puede influir en la dinámica interna de una comunidad ya que puede contribuir a cohesionar la comunidad, a estimular a sus miembros a intervenir en la adopción de decisiones sobre la tierra, sensibilizar en torno a los problemas apremiantes relacionados con la tierra y, en último término, contribuir al empoderamiento de las comunidades locales y de sus miembros” (FIDA, 2009: 4).

Por ello, impulsar la participación de la población a generar el diagnóstico de su propio territorio, pretende una participación activa en la identificación de necesidades, problemas y soluciones. El mapeo comunitario es una técnica que despierta el interés de la ciudadanía en sus comunidades y puede contribuir para que la población participe activamente. El mapeo comunitario se define como una técnica flexible que posibilita la construcción colectiva del conocimiento, ya que parte de la premisa que son los propios habitantes quienes conocen mejor su territorio y sus problemáticas (Arenas, Pacheco, Parada, Rueda, Cortez, 2019). Por lo anterior, la metodología es democrática, garantizando el mayor número de información posible a todo el mundo. Apoyados en las ventajas que las TIC nos ofrecen a la hora de elaborar un Mapa de Recursos común, con el fin de promover la mejora de las condiciones de vida de la población, contribuir al desarrollo social, económico y político de la zona. Tal y como afirma Marco Marchioni (2006) la participación empieza con y desde el diagnóstico, herramienta que permite conocer la realidad de la comunidad, sus necesidades, sus potenciales, para poder diseñar un itinerario de mejora y de desarrollo. Por ello, el objetivo planteado es: presentar las aportaciones del uso del mapeo comunitario para la participación de la población durante el desarrollo del diagnóstico.

Concretamente esta actividad pretende que de una forma realmente activa y de forma colaborativa entre toda la clase, el alumnado se implique en el proceso de mapeo de un tema concreto en un espacio geográfico como es la ciudad de Murcia. Los objetivos concretos de la tarea son: 

• Motivar la búsqueda de información y el análisis de la realidad social de una zona geográfica concreta. 
• Conocer procedimientos y mecanismos para la búsqueda de información social y el análisis de la realidad. 
• Explorar las posibilidades de las TIC para el desarrollo comunitario. - Conocer herramientas básicas de geolocalización. 
• Evaluar, analizar y reflexionar sobre los resultados de la experiencia desde la perspectiva del trabajo en el Tercer Sector.

El trabajo desarrollado supone una vuelta a las formas tradicionales de enseñanza ya que el objetivo principal se orienta a la adquisición de competencias por parte del alumnado participante. Además de lo anterior se pretende emancipar al alumnado favoreciendo al trabajo autónomo y convirtiéndolo en protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Con todo lo realizado se trabajan las competencias transversales de la asignatura y la titulación como la selección de información, la capacidad de transmitir ideas a un público tanto especializado como no especializado y la concreción de elementos relevantes en el marco de una cultura (Jenkins, Clinton, Purushotma, Robinson y Weigel, 2009).

2. MÉTODO

La metodología de trabajo parte de las bases del aprendizaje auténtico descritas por Lombardi (2007) en las que lo define como un tipo de trabajo que se centra en problemas complejos y reales, que pone en marcha trabajo por roles y se aplica a una comunidad de práctica. De otra parte, en la experiencia llevada a cabo.

Entre los trabajos que hablan sobre el aprendizaje auténtico encontramos el de Reeves, Herrington y Oliver (2002) en el que describieron 10 elementos clave de los diseños de aprendizaje auténticos:

• Relevancia en el mundo real
• Partir de un problema
• Propone una investigación
• Múltiples fuentes y perspectivas
• Colaboración
• Reflexión (metacognición)
• Perspectiva interdisciplinar
• Evaluación integrada
• Producto final
• Múltiples interpretaciones y resultados

Otro enfoque que se considera en el planteamiento de la experiencia es la educación mínimamente invasiva de Mitra (Mitra y Rana, 2001) en la que destaca como elemento clave las relaciones entre iguales. Desde esta perspectiva también hablamos de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson & Smith (1991) actualizado con movimientos actuales como Peeragogy (Rheingold, 2014).

Consideramos interesantes estas propuestas en la formación de educadores sociales en el uso de TIC porque hoy en día la competencia digital del alumnado y la mayor usabilidad de la web 2.0 permite superar la capacitación centrada en el modelado y la imitación. Además desde nuestra visión de lo que es tecnología educativa es así como entendemos que ha de ser el proceso de enseñanza-aprendizaje además de que los rápidos cambios tecnológicos convierten esta opción en una necesidad.

En relación con lo anterior, el alumnado deberá emplear sus propios dispositivos tecnológicos ya que consideramos que los dispositivos móviles permiten a los estudiantes y profesores incluir en las prácticas educativas el concepto de aprendizaje continuo (Sharples et al., 2013), entendido como “conectar experiencias de aprendizaje a través de contextos de ubicación, tiempo, dispositivo y entorno social” (p.17). El desafío de aprovechar la ubicuidad de las redes sociales y la dinámica BYOD (Bring Your Own Device) es el desafío de enriquecer el entorno de aprendizaje de nuestros alumnos y ampliar las perspectivas para trabajar juntos en una propuesta más híbrida, conectada y colaborativa (Johnson, Adams, Estrada y Freeman, 2014).

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El contexto de la experiencia llevada a cabo es la Universidad de Murcia, concretamente la Facultad de Educación y la titulación de Educación Social en el marco de la asignatura TIC en Educación Social que se imparte en el primer cuatrimestre del primer curso.

La asignatura TIC en Educación Social tiene un total de 6 créditos para el alumnado y 7,5 créditos para el profesorado. La asignatura parte de la importancia que la formación tiene en nuestros y en ella se desarrolla el papel que la Educación Social tiene en los procesos formativos mediados por TIC tanto en el ámbito de la educación formal como en la no formal, entendiendo que hoy en día la formación. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas no se da en un momento determinado de nuestra vida si no a lo largo y ancho de ella.

No solo el contenido abordado en la asignatura, sino la forma de trabajarlo y los medios empleados, permitirán el logro de las competencias planteadas. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación no solo serán el objeto de estudio sino que serán también el medio para la presentación de las tareas, para la comunicación y para la publicación del contenido de la asignatura. Además de eso también se formará para el uso adecuado de las mismas por lo que podemos hablar de:

• Educación a través de las TIC.
• Educación para las TIC.
• Educación en TIC.

En total participaron 64 estudiantes organizados en 6 grupos de trabajo correspondientes a cada uno de los barrios analizados.

2.2. Procedimiento

La experiencia de innovación que abordamos en este capítulo se llevó a cabo en el curso 2019/2020.

Como ya se ha indicado, la finalidad era que el alumnado se implicara en el proceso de mapeo de un tema concreto en un espacio geográfico que fue la ciudad de Murcia. El objetivo de la experiencia de innovación fue analizar la situación actual de un barrio de Murcia asignado previamente por sorteo sobre el que el alumnado debía resaltar distintos elementos del mismo que no aparecen reflejados en un mapa oficial. Cada grupo tenía que analizar el barrio asignado desde una perspectiva social entendiendo el barrio como espacio para convivir. Los elementos a mapear se indicaron en las instrucciones de la tarea y fueron los siguientes:

• Recursos.
• Instalaciones.
• Plataformas ciudadanas, asociaciones, asambleas de barrio.
• Barreras arquitectónicas.
• Zonas verdes, parques, estado de los mismos.
• Situación habitacional de las personas migrantes.
• Procesos de gentrificación.

Los barrios analizados fueron: Infante, Espinardo, La Merced, El Carmen, El Palmar, San Pío.

Estos barrios suponen un volumen total de población del 17,22% de un total de población de

453.258 habitantes (INE, 2020). Según datos del Portal Estadístico de la Región de Murcia (2020) el número y porcentaje de habitantes de cada uno de los barrios analizados es: Infante – 13128 (2.89%), Espinardo – 11572 (2.55%), La Merced - 6.448 (1.42%), El Carmen - 20.070 (4.42%), El Palmar - 23.889 (5.27%), San Pío X - 3.072 (0.67%).

Entre todos los grupos debían completar un mapa de Google Maps en el que incluyeran todos los elementos del barrio analizados. Para ello el trabajo colaborativo fue la forma de trabajo propuesta produciéndose la colaboración en los propios grupos (de 10-12 personas) al ser cada grupo responsable de un barrio y a nivel de aula al ser el resultado final del mapa responsabilidad de todos los, grupos. Un grupo se responsabilizó de crear el mapa e invitar al resto de grupos. Los puntos del mapa debían geolocalizarse in situ por lo que durante dos días de clase los grupos se desplazaron a cada uno de los barrios asignados. En cada punto del mapa debía incluirse: el nombre del sitio, descripción, una breve información sobre qué es eso, si hay una URL o enlace a explicación sobre qué es o qué hay, y una foto de uno o varios de los componentes del grupo en el lugar resaltado.

Para finalizar los grupos debían crear una presentación visual conjunta en la que se incluyera: introducción al mapeo colectivo, descripción de los barrios analizados, justificación y reflexión del interés de mapear ese tema y de posibles usos que tiene ese mapa en el contexto del desarrollo comunitario y por último el resultado final del mapa con datos sobre todos los puntos incluidos. El mapa se presentó en una sesión presencial en la que se orientó la reflexión del alumnado sobre la importancia de la participación ciudadana para el desarrollo comunitario y el poder social de los medios/tecnología.

Los resultados de aprendizaje esperados con esta experiencia y que están establecidos en la guía docente de la asignatura son (Universidad de Murcia, 2019: 4):

• “Comprender el fenómeno educativo en la sociedad actual.
• Contextualizar los procesos educativos en la sociedad actual.
• Utilizar fuentes documentales sobre los procesos educativos.
• Llevar a cabo investigaciones en el campo de la Educación Social.
• Conocer, analizar y valorar las principales características y posibilidades de las TIC en tanto que elementos básicos de los procesos comunicativos y educativos.
• Entender y reflexionar sobre las posibilidades de implementación de las TIC en el ámbito socio-educativo, y ser capaz de llevar a cabo procesos de implementación curricular de dichas tecnologías en diversos contextos de desarrollo social y cultural.
• Usar reflexivamente posibilidades didácticas de las TIC más frecuentes en las situaciones de educación social y promoción socio-educativa”.

Una vez realizada la experiencia se llevó a cabo la evaluación de la misma. Para ello se pasó al alumnado participante un cuestionario de evaluación final y se procedió al análisis de contenido del mapa elaborado tal y como hemos indicado en el apartado de instrumentos.

Tras la recogida de información se procedió al análisis de los datos a través de Excell. Detallamos a continuación los instrumentos empleados y los resultados principales de la experiencia llevada a cabo.

2.3. Instrumentos

Para la evaluación y análisis de la experiencia se emplearon dos instrumentos que nos permitieron tener una visión global del trabajo realizado.

El primero de ellos fue un cuestionario de evaluación final para recopilar la opinión del alumnado sobre distintos aspectos del desarrollo de la asignatura, sobre su nivel de competencia digital y sobre la tarea de mapeo que aquí presentamos. El cuestionario se compone de un total de 15 ítems en los que se incluyen:

• Preguntas sociodemográficas: iniciales, sexo y edad.
• Preguntas cerradas sobre cada una de las tareas. En este grupo de preguntas encontramos las referidas a la experiencia de innovación aquí presentada en la que encontramos 9 ítems en relación: interés de la actividad, importancia de la misma, valor en relación a las TIC, valor en relación a la educación social, interés para el aprendizaje individual, interés para el aprendizaje grupal, aplicabilidad al ámbito profesional y coordinación entre los grupos.
• Pregunta abierta sobre ¿Qué cambiarían de la tarea llevada a cabo?

El segundo de los instrumentos utilizados fue una rejilla de observación del mapa elaborado. En esta rejilla se organizaron por barrios las temáticas a incluir en el mapa y se registró la frecuencia en la que apareció cada uno de los recursos.

3. RESULTADOS

3.1. Cuestionario al alumnado de evaluación de la experiencia

El cuestionario de evaluación de la experiencia fue completado por un total 62 estudiantes de 1º de Educación Social de los 64 que participaron en la experiencia de innovación llevada a cabo.

En cuanto al perfil del alumnado participante encontramos que un 72% son mujeres frente a un 28% de hombres. En lo que respecta a la edad más de la mitad de los participantes (52%) tiene 18 años, un 15% tiene 19 años, el 10% 20 años, y el resto se encuentra en edades que van desde los 21 a los 42 años.

Entrando de lleno en la evaluación de la experiencia llevada a cabo (ver Figura 1) encontramos que en lo que respecta a la valoración del tema tratado, el 80% del alumnado participante afirma que le ha gustado el tema sobre mapeo comunitario, un 12% se ubica en una posición intermedia sobre esta preferencia y un 8% declara que es un tema que no les ha gustado.

Figura 1. Valoración del alumnado sobre el tema trabajado

En relación a la importancia que otorgan al tema el 95% del alumnado participante afirma que es un tema de gran importancia en su formación de educadores sociales. Frente a estos datos encontramos un 5% del alumnado participante que valora el tema como poco o nada importante en su formación como educadores sociales.

Sobre la concepción del propio proceso de aprendizaje en el desarrollo de la experiencia, el alumnado valora que con esta experiencia ha aprendido bastante tanto sobre TIC como sobre la propia profesión de Educación Social aunque de forma general la mejora en el conocimiento de la profesión es más alta que la de las TIC a pesar de ser una tarea con bastante carga tecnológica (ver Figura 2).

Un 85% del alumnado participante afirma haber aprendido mucho sobre Educación Social, un 10% bastante y un 5% afirma que ha aprendido poco o nada sobre Educación Social. En lo que respecta al aprendizaje sobre TIC, el 65% de los participantes declara que ha aprendido mucho sobre éstas, el 13% afirma haber aprendido bastante y un 22% afirma haber aprendido poco o nada de TIC mediante la realización de esta actividad.

Siguiendo con la concepción sobre el propio aprendizaje y el trabajo realizado, la mayoría del

alumnado afirma que está muy satisfecho tanto con su trabajo individual (79%) como con el trabajo grupal (83%). Un 12% afirma estar algo satisfecho con su trabajo a nivel individual y un 10% con el trabajo grupal, mientras que un 9% afirma no estar satisfecho con su trabajo individual y un 11% con su trabajo grupal.

Figura 2. Valoración por parte del alumnado de su aprendizaje sobre TIC y sobre Educación Social

En lo que respecta al desarrollo de la tarea entre todos los grupos de clase y a pesar de que el 94% del alumnado participante considera que trabajar con todos los compañeros fue muy enriquecedor, el 83% del alumnado afirma que la coordinación de trabajo entre todos los grupos fue la parte más difícil de la tarea junto con la percepción sobre la falta de tiempo para realizarla (82% del alumnado lo afirma como principal dificultad).

Por último tenemos que destacar que el 98% del alumnado participante en la experiencia considera que es una tarea aplicable a su acción como profesional de la educación social, siendo además una de las tareas mejor valoradas en este sentido, dato que era de esperar ya que el propio diseño de la misma estaba preparado para que así fuera.

3.2. Análisis del mapa elaborado

El mapa elaborado por el alumnado está compuesto por un total de 200 recursos y a fecha actual (abril de 2020) cuenta con 904 visitas.

De la información aportada en el mapa el 77% de los puntos se corresponde con recursos e instalaciones entre los que destacan por este orden: centros de salud u hospitales, farmacias, centros educativos, centros de día para personas mayores, centros para personas con necesidades específicas, entidades bancarias, oficinas de empleo, policía local.

A continuación encontramos las zonas verdes que representan un 13% de los recursos incluidos en el mapa entre los que encontramos principalmente parques infantiles o parques de la ciudad.

En lo que respecta a las barreras arquitectónicas, éstas suponen un 10% de los recursos incluidos encontrándose principalmente en los barrios del El Palmar y El Carmen.

Las plataformas y asambleas de barrio no se han incluido en ninguno de los barrios analizados y aunque en la presentación del mapa se mencionaron procesos de gentrificación detectados en algunos de los barrios de Murcia, principalmente en la Merced y San Pío, éstos no se indicaron en el mapa de ninguna forma.

Incluimos a continuación una imagen del mapa realizado.

Figura 3. Mapa y listado de recursos elaborado en la experiencia de innovación.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El desarrollo de esta experiencia formativa en el contexto universitario, ha permitido al alumnado profundizar en su propio proceso de aprendizaje del perfil profesional de la Educación Social. A través de la realización del Mapeo Comunitario, como una herramienta en la Educación Social para la participación ciudadana a través de las TIC, los estudiantes han podido asumir el conocimiento de nuevas herramientas para el diagnóstico compartido, a través del aprendizaje situado, más allá de la clase magistral. De este modo, el aprendizaje adquirido por el alumnado adquiere de valor significativo, tanto en el ámbito procedimental, tanto en el ámbito conceptual, debido al desarrollo de nuevas herramientas basadas en la experiencia personal, como en la transformación de las creencias y valores, fruto de la interacción con el contexto y el pragmatismo de las ideas preconcebidas sobre el mismo.

Esta experiencia formativa desarrollada desde el contexto universitario nos permite comprender cómo el proceso de construcción del conocimiento no es un hecho aislado desde la individualidad, sino que es fruto de la articulación compartida del contexto con los diferentes actores presentes en los territorios de intervención, en un claro proceso de enculturación como interacción social, tal y como describe Vygotsky (1978). Con este trabajo, se hace evidente como la construcción del conocimiento a través de la praxis genera un beneficio en la investigación de una comunidad participativa, como alternativa a las metodologías prototípicas de aprendizaje individual, tal y como expone Sauleda y Martínez (1997) y como demuestran los datos presentados.

A través de esta experiencia formativa, el alumnado señala la importancia del aprendizaje a través de la participación ciudadana, la vivencia y el contacto directo con el contexto de intervención, entendiendo estos como elementos esenciales para el aprendizaje y para el futuro desempeño de la profesión de Educación Social. La interacción con el contexto social en el territorio de intervención promueve la construcción del aprendizaje propio, similar a las iniciativas desarrolladas por Nakamura, Rivero y Velasco (2019) sobre la resolución de problemáticas sociales a través del aprendizaje significativo o tal y como recogen Reeves, Herrington y Oliver (2002) a la hora de hablar de aprendizaje auténtico.

Los datos recopilados a través de la opinión del alumnado y la observación llevada a cabo por parte del profesorado participante en la experiencia nos demuestran que los objetivos propuestos al comienzo de este trabajo:

• Motivar la búsqueda de información y el análisis de la realidad social de una zona geográfica concreta. 
• Conocer procedimientos y mecanismos para la búsqueda de información social y el análisis de la realidad. 
• Explorar las posibilidades de las TIC para el desarrollo comunitario.
• Conocer herramientas básicas de geolocalización. 
• Evaluar, analizar y reflexionar sobre los resultados de la experiencia desde la perspectiva del trabajo en el Tercer Sector, fueron alcanzados prácticamente en su totalidad.

A pesar de lo anterior, somos consciente de que queda mucho por mejorar en este tipo de tareas sobre todo en lo referido a la reflexión y al contacto con el entorno y la práctica profesional, sobre todo porque este contacto es un estímulo necesario para generar aprendizajes en el alumnado y para entender la formación desde una perspectiva amplia que contemple los aspectos esenciales de la futura profesión que van a desempeñar.

Este mapa es el comienzo de un trabajo que continuará en cursos posteriores ampliando el número de barrios de la ciudad de Murcia analizados, con la finalidad de completar este análisis para dar continuidad al trabajo realizado y poner el valor el esfuerzo llevado a cabo por el alumnado participante desde su inicio. En esta línea se plantea incluso la implementación de acciones colaborativas entre el alumnado de Educación Social de cursos distintos y de asignaturas diferentes de forma que se enriquezca el prisma desde el que se observa y trabaja la actividad de mapeo.

5. REFERENCIAS

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• Martínez, M., & Sauleda, N. (1997). El aprendizaje colaborativo situado en el escenario universitario. Enseñanza and Teaching, 15, 101-113.
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• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Se puede consultar el articulo en el siguiente enlace: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/110076