Se alquila vientre

 

El vientre de alquiler o la gestación subrogada​ es la práctica por la que, con un previo acuerdo con otra persona o pareja, una mujer queda embarazada con un óvulo ajeno al suyo y da a luz a un bebé para esa otra persona o pareja, las cuales se convierten en padres del bebé. El óvulo utilizado para la gestación suele proceder de la madre intencional o de una donante de óvulos.

Desde su comienzo como práctica comercial en los años 1970, la gestación subrogada suscita fuertes controversias éticas, legales y sociales. Las distintas posiciones respecto a la subrogación se diferencian principalmente entre aquellas que la consideran como el ejercicio de la libertad individual y alternativa gubernamental contra la baja natalidad y las que la consideran una forma de explotación y denigrante hacia la mujer.

Esta práctica solo está permitida en un número muy reducido de países y en algunos, solo en algunos estados o provincias y no en todo el país. La situación legal de esta práctica es diferenciada y va desde la prohibición expresa hasta la reglamentación detallada, pasando por la ausencia de legislación que la mencione de manera directa en algunos países.

Son numerosas las muestras de preocupación ante los variados pronunciamientos a favor de la regulación de la maternidad subrogada, o la práctica de alquilar vientres de mujeres en favor de terceros. Para que los partidos políticos y los gobiernos, nacional y autonómicos, estén alerta y no se dejen engañar por campañas mediáticas, a todas luces parciales, debemos tener presente que el deseo de paternidad/maternidad nunca puede sustituir o violar los derechos que asisten a las mujeres y los y las menores. El deseo de ser padres-madres y el ejercicio de la libertad no implica ningún derecho a tener hijos.

Se debe garantizar el derecho a decidir de las mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos. La maternidad por sustitución niega a las mujeres gestantes el derecho a decidir durante el proceso de embarazo y en la posterior toma de decisiones relativas a la crianza, cuidado y educación del menor o la menor. La maternidad subrogada no sólo impide a las mujeres la capacidad de elección, sino que además contempla medidas punitivas si se alteran las condiciones del contrato.

La llamada “maternidad subrogada” se inscribe en el tipo de prácticas que implican el control sexual de las mujeres: si en las sociedades tradicionales, los matrimonios concertados o la compra por dote, son las típicas formas en que se ejerce el control sexual de las mujeres, en las sociedades modernas, la prohibición del aborto, la regulación de la prostitución y la maternidad subrogada son sus más contundentes expresiones. Además, alquilar el vientre de una mujer no se puede catalogar como “técnica de reproducción humana asistida”. Las mujeres no son máquinas reproductoras que fabrican hijos en interés de los criadores. Es, por el contrario, un evidente ejemplo de “violencia obstétrica” extrema.

Debemos entender que el “altruismo y generosidad” de unas pocas, no evita la mercantilización, el tráfico y las granjas de mujeres comprándose embarazos a la carta. La recurrencia argumentativa al “altruismo y generosidad” de las mujeres gestantes, para validar la regularización de los vientres de alquiler, refuerza la arraigada definición de las mujeres, propia de las creencias religiosas, como “seres para otros” cuyo horizonte vital es el “servicio”, dándose a los otros. Lo cierto es que la supuesta “generosidad”, “altruismo” y “consentimiento” de unas pocas solo sirve de parapeto argumentativo para esconder el tráfico de úteros y la compra de bebés estandarizados según precio. Ningún tipo de regulación puede garantizar que no habrá dinero o sobornos implicados en el proceso. Ninguna legalización puede controlar la presión ejercida sobre la mujer gestante y la distinta relación de poder entre compradores y mujeres alquiladas.

No debemos aceptar la lógica neoliberal que quiere introducir en el mercado “los vientres de alquiler”, ya que se sirve de la desigualdad estructural de las mujeres para convertir esta práctica en nicho de negocio que expone a las mujeres al tráfico reproductivo. Las mujeres no se pueden alquilar o comprar de manera total o parcial. La llamada “maternidad subrogada” tampoco se puede inscribir, como algunos pretenden, en el marco de una “economía y consumo colaborativo”: la pretendida “relación colaborativa” sólo esconde “consumo patriarcal” por el cual las mujeres se pueden alquilar o comprar de manera total o parcial.

Debemos mostrarnos radicalmente en contra de la utilización de eufemismos para dulcificar o idealizar un negocio de compra-venta de bebés mediante alquiler temporal del vientre de una mujer, viva ésta en la dorada California o hacinada en un barrio de la India. Así es que nos afirmamos en llamar a las cosas por su nombre, no se puede ni se debe describir como “gestación subrogada” un hecho social que cosifica el cuerpo de las mujeres y mercantiliza el deseo de ser padres-madres. Desde la perspectiva de los Derechos Humanos supone rechazar la idea de que las mujeres sean usadas como contenedoras y sus capacidades reproductivas sean compradas. El derecho a la integridad del cuerpo no puede quedar sujeto a ningún tipo de contrato.

Así pues, debemos declararnos en contra de cualquier tipo de regulación en torno a la utilización de mujeres como “vientres de alquiler”.

El país del miedo

 

” Tenemos miedo a perder lo que no tenemos. Miedo a envejecer

y más miedo a no hacerlo. Miedo a las guerras que vemos por la tele, pero solo sin

son blancos, el resto de muertos no duelen. Los medios nos empujan a poner alarmas,

pero el ladrón más grande lleva gomina y corbata. Tenemos miedo y ese miedo nos

condena, pero si lo perdemos habremos roto las cadenas”.

El país del miedo – Los Chikos del Maíz. 

 

Que la precariedad laboral tiene un claro impacto en la salud mental de los trabajadores y las trabajadoras es una obviedad que cada día parece ser más evidente. La precariedad laboral se asocia significativamente con la mala salud mental, tanto en hombres como en mujeres. El nivel salarial, en ambos sexos, o la vulnerabilidad, entre las mujeres, parecen relacionarse de manera significativa e independiente con un peor estado de salud mental.

Garantizar el acceso a un empleo digno y con niveles salariales adecuados debe ser una de las múltiples prioridades en un sistema que comienza a “hacer aguas”. Las transformaciones socioeconómicas y políticas han dado como resultado un deterioro importante de la calidad del empleo y una transferencia de los riesgos y la inseguridad desde las personas empleadoras hacia las trabajadoras. Además, la precariedad laboral no se distribuye homogéneamente entre la población trabajadora. Las mujeres tienden a ocupar puestos de trabajo de peor calidad, tienen menos contratos indefinidos que los hombres, su nivel salarial es inferior y están sobrerrepresentadas en trabajos a tiempo parcial. De igual forma, la precariedad laboral está más concentrada entre las personas jóvenes y las de peor posición socioeconómica.

La precariedad tiene efectos negativos muy importantes en la salud mental, por lo que considerar el impacto que tiene el trabajo en general (el trabajo remunerado y el trabajo doméstico y de cuidados) para la vida de las personas debería ser una prioridad a nivel político. Hasta ahora la preocupación era acabar con el desempleo, ya que se ha visto también que tiene un impacto negativo en la salud; pero no solo hay que garantizar el acceso al empleo, sino garantizar el acceso a un empleo digno y con niveles salariales adecuados.

Febrero de 2023

Brasil: Otro asalto a las instituciones.

 

El pasado domingo 8 de enero de 2023 tuvo lugar el asalto en Brasil del Congreso Nacional, el Palacio Planalto de la Presidencia del Gobierno y el Supremo Tribunal Federal. Otro asalto más a las instituciones democráticamente elegidas. Otra muestra más de la debilidad y la fragilidad de las instituciones democráticas en un momento donde la opinión nos viene manufacturada desde los grandes medios de comunicación de masas. Un asalto organizado por la extrema derecha, y que tiene como objetivo, el generar caos e irrespetar la voluntad popular expresada con la elección del presidente Lula Da Silva.

Otros síntomas más, sin duda, de la deriva hacia la extrema derecha de América Latina, la región se radicaliza a través de las derechas antidemocráticas y las élites oligarcas que siguen entendiendo la voluntad popular con un obstáculo para la consecución de sus políticas imperialistas.

El violento asalto del domingo en Brasilia por parte de miles de seguidores de Bolsonaro contra las sedes de los tres poderes del Estado a través de una medida organización y con un esquema de financiamiento, dieron lugar a una planificación detallada para avanzar en algo que varias fuerzas bolsonaristas venían reclamando: esta serie de levantamientos con acciones violentas y con un dejar hacer por parte de la autoridad de Brasilia, desencadenando los hechos; vandalismo, terrorismo… un ejercicio del poder a través del miedo, la represión y la coacción. Métodos fascistas de coerción hacia los poderes democráticamente elegidos.

Los asaltos que han vivido grandes democracias en estos últimos años nos alertan de la urgente necesidad de organizarnos ante el liberalismo. Tan solo dos años después del asalto al Capitolio en Washington, un nuevo ataque protagonizado por la extrema derecha a los principales centros de poder federal en Brasil ha activado todas las alarmas sobre la fragilidad de las democracias. El levantamiento insurgente contra el pacto democrático instigado por los partidarios de Jair Bolsonaro ya se había intentado sin éxito en Washington. Pero también en Alemania, en diciembre de 2022, cuando sus servicios de inteligencia frenaron a un conglomerado de funcionarios de extrema derecha y miembros retirados de las fuerzas de seguridad que pretendían ocupar lugares de poder institucional para derrocar a la república.

La débil condena de Bolsonaro tras el asalto a las instituciones brasileñas después de su explícita negativa a admitir su derrota y tras semanas de protestas de extremistas acampados frente a bases militares que pedían un golpe de Estado, o la ambigua actitud de Trump cuando las hordas de sus seguidores entraron por la fuerza en el Capitolio, señalan la ruptura producida entre los excesos demagógicos populistas y la pretensión sin ambages de socavar las democracias. El objetivo de los populistas es impedir que pueda gobernar alguien que no sea ellos, aunque para eso necesiten liquidar las instituciones que ejercen de contrapeso del poder ejecutivo. Su cometido es eliminar la alternancia en el poder; por eso impugnan todas las elecciones si no ganan cuando previamente han desacreditado los mecanismos de control.

No son casos aislado, cuando la derecha pierde el poder es como si se lo hubiesen robado. La derecha y la ultraderecha intentan atropellar las democracias de manera sistemática y organizada. La extrema derecha entiende que el poder le pertenece por mandato divino, organicémonos antes de que ya sea demasiado tarde. La extrema derecha ya lo ha hecho.

 

Israel López Marín

Enero de 2023.

 

TRABAJO, CONCILIACION, PATERNIDAD

 

“En la mayoría de casos, el marido, fiel a su rol tradicional machista no aprovechará esta nueva etapa de más tiempo disponible para incorporarse a colaborar con su mujer en las tareas del hogar y así permitir que ella tenga también "más tiempo libre" y descanso”.

 

 

Introducción.

Como sabemos, actualmente nos encontramos enfrentados a toda una serie de transformaciones en el ámbito familiar y, por ende, en la paternidad. Desde esta óptica, la presencia o ausencia de los padres en la crianza de sus hijos y de sus hijas, deja de ser un problema estrictamente individual para interpretarlo como un problema de carácter estructural. Un problema construido en términos relacionales, que, sin duda, es capaz de poner en cuestión los significados de la relación de pareja, la trayectoria y prácticas de paternidad de los hombres.

Entender que la presencia y ausencia paterna, no son procesos dicotómicos, sino cuestiones relacionales y socialmente construidos, nos permite entender las prácticas de la paternidad desde la experiencia de hombres de manera presente y afectiva, en clara contraposición con la ausencia por cumplimiento del trabajo y la proveeduría.

La identidad masculina focalizada en el trabajo para el cumplimiento de la proveeduría construye ausencias paternas. Los hombres que, históricamente han tenido que asumir formas de relación distintas a las tradicionales donde prevalecía la ausencia, distancia, autoritarismo y falta de compromiso, se encuentran en un momento crítico provocado por una sociedad que cada vez más, y de manera más explícita, cuestiona un nuevo modelo de paternidad más cercanas, involucradas y participativas en el ámbito familiar

Paternidades presentes Vs. Paternidades ausentes.

La relación de pareja juega un papel importante en la construcción de presencia o ausencias paternas en los varones. A través de los logros del movimiento feminista, actualmente vivimos una serie de transformaciones en el ámbito familiar a partir del ingreso de las mujeres a los ámbitos escolarizados, laborales, y el desarrollo de la autonomía en la toma de decisiones, de manera que la división sexual del trabajo y los roles de género se han venido modificando, tal y como afirma Salguero, M.A., Yoseff, J.J., Soriano, M., y Delabra, B.[1] Los diferentes modelos de paternidad van más allá de la condición biológica, forma parte del entramado sociocultural del orden de género, y desde la visión hegemónica de la masculinidad, los hombres que son padres deben ser responsables de la familia, de los hijos y de las hijas. Debemos considerar necesario acercarnos al proceso de construcción sociocultural de los hombres como padres no sólo de los que están presentes e involucrados, sino también de los que se han ausentado. Tal y como afirma Salazar[2], la igualdad entre hombres y mujeres no será plena mientras que no transformemos el orden patriarcal que sigue sustentando una clara diferencian jerárquica entre sexos. 

La presencia o ausencia como padres deja de ser un problema estrictamente individual para convertirse conceptualmente en un proceso de construcción sociocultural, dejar la visión dicotómica al ver presencia o ausencia, para dar cuenta de procesos relacionales, donde se cuestione en primera instancia la esencialización, naturalización y generalización que se ha hecho de los hombres y situarlos socioculturalmente como actores sociales en un mundo relacional con la pareja, los hijos/as, el trabajo, donde confluyen muchas veces tiempos y puntos de vista distintos respecto de las funciones que se esperan de cada integrante en los diferentes escenarios familiares y laborales.  

Tal y como expone Salguero, M.A., Yoseff, J.J., Soriano, M., y Delabra, B.[3] La presencia y/o ausencia de los hombres en la paternidad desde una perspectiva sociocultural de género no es un hecho individualizado, forma parte de los procesos de construcción familiar, de las prácticas culturales, situaciones y dinámica de las interacciones sociales, los intentos por conciliar la posibilidad de la presencia o ausencia del padre en el hogar.

La presencia o ausencia paterna como proceso sociocultural, nos lleva a plantear que no es algo individualizado que sucede en la mente o el interior de una persona, sino que es socialmente construido, por lo que sus significados pueden variar a través de los diferentes momentos en los que los hombres construyen su relación como padres, los cuales están mediados por la relación con la pareja o incluso con las familias de origen. Las emociones que viven y experimentan solo pueden comprenderse en el contexto sociocultural histórico en el que se construyen, donde el lenguaje y los rituales de cuidado en la relación entre el padre y los hijos/as están presentes en las formas de relación, las normas y reglas socioculturales.

Tal y como expone Salguero[4], debemos reflexionar críticamente sobre los hombres es complejo, porque conlleva la historia y formas de relación, lo cual éticamente forma parte del proceso a investigar, encontrando múltiples maneras de ser hombre y ser padre; desde las más tradicionales, caracterizadas por la distancia, autoridad y ejercicio de poder, hasta las más novedosas de hombres involucrados y participativos.

Sin lugar a dudas, los retos que nos plantea el movimiento feminista y estudios de género de los hombres implican visualizar desigualdades con la finalidad de desarrollar sociedades más inclusivas e igualitarias, para ello, se requiere la participación de los diversos actores sociales, incluyendo a hombres y a mujeres y las instituciones.

Tal y como expone Subirats[5], mientras que el género femenino ha ido evolucionando muy rápidamente en los lugares en que esta evolución no ha sido duramente reprimida, el género masculino está evolucionando de forma mucho más lenta, y existen unas mayores resistencias al cambio, que se hacen patentes de diversa manera en las distintas culturas y países, pero que, bajo formas variables, tienden a manifestarse en todo el mundo (Subirats Martori; 2002). Por tanto, no puede sorprendernos que sean las mujeres quienes han iniciado una renovación del género femenino.

La ruptura del equilibrio publico/privado plantea el que es uno de los grandes obstáculos para la igualdad del siglo XXI, la denominada conciliación entre la vida profesional y la personal/familiar (Salazar; 2018)[6]. Un concepto, el de la conciliación, que de manera mayoritaria se está entendiendo perversamente como una obligación de las mujeres, pero no de los hombres. Una realidad que exige, de manera innegable que las mujeres se conviertan en la práctica en personas explotadas que deben acumular una doble jornada laboral, en el mejor de los casos, sumando al trabajo fuera de casa, el trabajo doméstico.

El reto que debemos asumir, como hombres, es el de asumir que todo lo que se desarrolla en el ámbito privado, desde el cuidado de las hijas y los hijos al mantenimiento del hogar, debe ser una responsabilidad compartida. Por eso, deberíamos hablar más de “corresponsabilidad” que de conciliación. La corresponsabilidad implica asumir que todos estos trabajos, no les corresponden “naturalmente” a ellas, sino que también debe formar parte de nuestra agenda como hombres, y como padres.

Asumir el cuidado como parte indispensable de nuestra vida, es darnos la oportunidad de desarrollar una serie de capacidades, habilidades y emociones que se traducirían en nuestra manera de entender e interactuar tanto con el espacio público, como con el espacio privado. Todas estas herramientas, que desde el modelo heteropatriarcal se ha vinculado como “características femeninas”, pasarían a formar parte de nuestra manera de desenvolvernos también en el trabajo, en nuestras relaciones con nuestros iguales.

Se trataría, por tanto, de incorporar a nuestras vidas los principios y los valores que, desde el feminismo se ha identificado con la ética del cuidado. El cuidado como eje indiscutible de la vida pública y privada, nos aportaría, sin lugar a duda, en una mayor capacidad para poder ponernos en el lugar de otras personas, así como de un modo más constructivo en la resolución de los conflictos que de la convivencia se generan.

Ante la dualidad del padre ausente / padre presente, desde la perspectiva de los hombres igualitarios, debemos de entender cómo, para los hombres es un gran reto ser padres hoy, estar dispuestos a ser padres “no patriarcales”, cuya autoridad no sea mayor que la de la madre y que sea capaz de compartir labores domésticas, crianza y formación de la familia. Ser una persona con la seguridad suficiente para educar con afecto, proteger sin dominar y saber cuidar para, convertirse en un padre co-responsable.

Ser padre, es sumamente complejo, implica una responsabilidad centrada en el “deber ser y poder hacer” como los casos donde por cumplir con la proveeduría económica, dedican gran parte de su tiempo al trabajo, aunado a las distancias entre los centros laborales y los espacios de vivienda, no hay tiempo para estar con la familia.

Como afirma Salguero[7] un aspecto pendiente es la conciliación trabajo y familia, en el caso de los hombres que son padres, aún se encuentran muchas desigualdades para equiparar la ley en cuanto a la paternidad. Sin embargo, ciertos cambios culturales se hacen presentes en la práctica de algunos hombres en su papel de padres, modifican el rol y modelo tradicional a través de sus formas de participación en la relación con sus hijos/as y sus parejas, aunque con dificultades porque no cuentan con derechos laborales sobre los tiempos para interactuar y atender a su familia.

Tal y como expone Martínez Guirao, Javier Eloy y Anastasia Téllez Infantes[8] Esta crisis económica ha elevado los índices de paro hasta niveles que están teniendo repercusiones en las propias identidades y roles de género hegemónicos. A través de esta realidad, podemos constatar cómo la actual coyuntura de crisis y desempleo ha provocado cierto cambio en los roles masculinos y femeninos dentro del propio entorno familiar. Pues, en los casos en que es la mujer la que “sale a trabajar” y el hombre “se ha de quedar en casa”, se invierten, al menos en parte y modestamente aún, los tradicionales roles de género con relación al trabajo doméstico y el trabajo productivo.  

Es así como debemos apreciar nuevos modelos de masculinidad y feminidad, siendo más significativo el cambio por el que es el hombre el que asume parte de las tareas del hogar, al estar desempleado y no “poder pagar a una mujer para que haga las tareas de casa” mientras “su mujer” ha de “trabajar fuera todo el día”.

Estamos en el año 2021 y la idea tradicional de hombre ya no sirve. El modelo de masculinidad tradicional hegemonía, ya no sirve. Tal y como afirma Telléz[9], la denominada "cuarta ola feminista', que ve la luz definitivamente en las manifestaciones feministas del 8 de marzo de 2017 y 2018, es un reflejo de la necesidad de incorporar a los hombres ante el compromiso de la construcción de una sociedad igualitaria.  Es evidente la necesidad de deconstruir la masculinidad hegemónica para profundizar en las identidades masculinas alternativas, disidentes, nuevas que nos permitan detenernos en la que más nos conciernen: las masculinidades igualitarias. Por eso, las nuevas masculinidades buscan una alternativa a ese modelo hegemónico que incorpore la perspectiva de género. Un modelo de masculinidad capaz de mostrarnos nuevos, y diversos, modelos de paternidades, con perspectiva igualitaria.

La apuesta por el cuidado es un factor indispensable para la construcción de una sociedad más igualitaria. Implicarnos como hombres en el cuidado es, ir mucho más allá de aspectos como la paternidad. Es construir la masculinidad desde las relaciones en equilibrio y vivir la crianza de nuestros hijos e hijas, y el cuidado como espacios propios. No como terreno en el que los hombres somos meros invitados o en el que las mujeres nos indican y nos dicen cómo hay que hacer las cosas, sino que todos y todas somos ciudadanos de pleno derecho dentro del hogar y en la implicación con otras personas.  Este es el verdadero reto de los padres igualitarios ante el desafío de la igualdad de género. Este es el verdadero desafío de los hombres igualitarios.

 A modo de conclusión.

Nos encontramos ante una crisis de la identidad masculina tradicional y con ella, el resurgir de nuevos modelos de masculinidades desde la perspectiva de género. Fruto de este largo proceso de aculturación, es necesario considerar que las consecuencias del machismo, y el de haber sido socializados en una sociedad de estructura heteropatriarcal, en los propios hombres, supone un largo proceso de contradicciones, tensión y malestar ante maneras disidentes de entender la masculinidad.

Ante este nuevo escenario, el reto de la conciliación corresponsable, la deconstrucción de la identidad masculina y el surgimiento de grupos de hombres igualitarios son vías necesarias para seguir construyendo el camino hacia la igualdad real entre hombres y mujeres. Vías cada vez más necesarias para construir un nuevo modelo de masculinidad alejada de los contravalores de la masculinidad hegemónica tradicional. Ante esta realidad, la paternidad y sus diferentes modelos deben de asumir el reto del compromiso en clara perspectiva de género con la finalidad de entender la responsabilidad que los padres tenemos para con las futuras generaciones.

En este momento, los hombres, y frente a la cuarta ola feminista, tenemos bajo nuestra responsabilidad la posibilidad de rebelarnos contra el orden o mandato de género masculino y dejar de sustentar el sistema patriarcal, basado en la desigualdad entre mujeres y hombres. Ser hombre feminista, hombre igualitario, supone la posibilidad de "democratizar la vida doméstica" sobre la que edificar en el día a día la verdadera igualdad.

 

 Israel López Marín

 

Bibliografía

 

-Ballester Pastor, María Amparo (2019). El RDL 6/2019 para la garantía de la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres en el empleo y la ocupación: dios y el diablo en la tierra del sol. TEMAS LABORALES, núm. 146/2019. Págs. 13-14.

-Martínez Guirao, Javier Eloy y Anastasia Téllez Infantes (2016) “El efecto de la crisis y el desempleo desde una perspectiva de género” en Rev. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia. No. 11, 2016, págs. 351-372.

-Salguero, María Alejandra (2019). Aprendizajes de género, masculinidad y paternidad en hombres de la Ciudad de México. Género y Salud en Cifras, Vol. 17, número 2, mayo-agosto del 2019. Comité Editorial.

-Salguero, M.A., Yoseff, J.J., Soriano, M., y Delabra, B. (2019). Presencias y ausencias paternas: la experiencia de hombres en Ciudad de México. ENCRUCIJADAS. Revista Crítica de Ciencias Sociales. Vol. 18, 2019, pág. 1-21a1804; ISSN 2174-6753.

-Subirats Martori, Marina (2020). “El género masculino, entre la obsolescencia y la impostación” pps. 19-34 en Téllez Infantes, Anastasia; Martínez Guirao, Javier Eloy y Sanfélix Albelda, Joan (2020) (Eds.) Hombres, género y patriarcado: Reflexiones, cuerpos y representaciones. Madrid: Editorial Dykinson. ISBN: 978-84-1377-243-1, 164 pps.

- Téllez Infantes, Anastasia (2019) “Masculinidad, identidad y trabajo: ¿democratizamos la vida doméstica en términos de igualdad”? pps. 131-150 en Martínez Guirao, Javier Eloy; Téllez Infantes, Anastasia; y Sanfélix Albelda, Joan (Eds.) (2019) DECONSTRUYENDO LA MASCULINIDAD. CULTURA, GÉNERO E IDENTIDAD. Editorial Tirant Lo Blanch. I.S.B.N: 978-84-17706-29-6.

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[1] Salguero, M.A., Yoseff, J.J., Soriano, M., y Delabra, B. (2019). Presencias y ausencias paternas: la experiencia de hombres en Ciudad de México. ENCRUCIJADAS. Revista Crítica de Ciencias Sociales. Vol. 18, 2019, pág. 1-21a1804; ISSN 2174-6753.

[2] Salazar Benítez; O. (2012), “Otras masculinidades posibles. Hacia una masculinidad diferente y diferenciada”. Recerca. 2012.12.6. pp. 87-112.

[3] Salguero, M.A., Yoseff, J.J., Soriano, M., y Delabra, B. (2019). Presencias y ausencias paternas: la experiencia de hombres en Ciudad de México. ENCRUCIJADAS. Revista Crítica de Ciencias Sociales. Vol. 18, 2019, pág. 1-21a1804; ISSN 2174-6753.

[4] Salguero, María Alejandra (2019). Aprendizajes de género, masculinidad y paternidad en hombres de la Ciudad de México. Género y Salud en Cifras, Vol. 17, número 2, mayo-agosto del 2019. Comité Editorial.

[5] -Subirats Martori, Marina (2020). “El género masculino, entre la obsolescencia y la impostación” pps. 19-34 en Téllez Infantes, Anastasia; Martínez Guirao, Javier Eloy y Sanfélix Albelda, Joan (2020) (Eds.) Hombres, género y patriarcado: Reflexiones, cuerpos y representaciones. Madrid: Editorial Dykinson. ISBN: 978-84-1377-243-1, 164 pps.

[6] -Salazar Benítez; O. (2018), “El hombre que no deberíamos ser”. Barcelona. Planeta.

[7]  Salguero, María Alejandra (2019). Aprendizajes de género, masculinidad y paternidad en hombres de la Ciudad de México. Género y Salud en Cifras, Vol. 17, número 2, mayo-agosto del 2019. Comité Editorial.

[8] Martínez Guirao, Javier Eloy y Anastasia Téllez Infantes (2016) “El efecto de la crisis y el desempleo desde una perspectiva de género” en Rev. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia. No. 11, 2016, págs. 351-372, I.S.S.N.: 1699-597X, e-ISSN: 2444-0221.

[9] Téllez Infantes, Anastasia (2019) “Masculinidad, identidad y trabajo: ¿democratizamos la vida doméstica en términos de igualdad”? pps. 131-150 en Martínez Guirao, Javier Eloy; Téllez Infantes, Anastasia; y Sanfélix Albelda, Joan (Eds.) (2019) DECONSTRUYENDO LA MASCULINIDAD. CULTURA, GÉNERO E IDENTIDAD. Editorial Tirant Lo Blanch. I.S.B.N: 978-84-17706-29-6.

Seres humanos

Posiblemente desde la situación de la guerra en Ucrania, muchas personas han puesto su foco en Europa por la catástrofe humanitaria, pero no recuerdo una discriminación por procedencia como esta. He visto a personas venir de un continente o de otro de maneras tan distintas y con problemas tan similares, huyendo de la guerra, del hambre, de la persecución, y no he visto que se proteja tanto sus derechos como a las personas que actualmente se encuentran viviendo la guerra de Ucrania.

Con estas humildes líneas no quiero atacar a las personas que, por desgracia, han visto su vida masacrada por otras por el mero hecho de obediencia a un líder político, pero sí quiero alzar mi voz por lo que está sucediendo o lleva sucediendo a lo largo de los años: el racismo sistemático hacia las personas por proceder de un continente distinto al nuestro.

Es muy duro comprobar día a día que existen personas que sienten odio a otras por el color de piel, por su situación económica o por el lugar de procedencia, más que duro diría que es triste ver que la sociedad ha avanzado tan poco después de las grandes masacres que ha sufrido la humanidad. Es difícil observar que sí se cumplen los clichés o las etiquetas que tenemos preconcebidas con la realidad. Personalmente, por los estudios que cursé (Derecho) y por los distintos puestos en los que he desempeñado mi trabajo, he sido testigo del gran racismo y xenofobia que existe en ciertas ramas de estudios o trabajos. Existe tal grado de estigmatización hacia los seres humanos que dan ganas de salir corriendo de este lugar.

Pero no todo iba a ser negativo, no me gusta ser y mostrar una visión pesimista y por ello siempre intento sacar el lado positivo de las cosas, pues, a pesar de todo lo que he escrito, aún existen personas que dan visibilidad y ayudan a que otras conozcan la verdadera realidad. Son estas personas las que hacen que se siga creyendo en un cambio para la sociedad, acercando distintas realidades. Considero que es necesario que se desmientan todas las noticias que intentan estigmatizar a las personas, pues ningún ser humano se desplaza de manera forzosa o quiere dejar toda su vida atrás por gusto, y si lo hace es por necesidad, esto debería despertar empatía. 

Deteniéndome en la esfera legal, antes de aludir a los distintos artículos que existen en los ordenamientos, ya sea a nivel internacional, europeo o nacional, quería ser pragmático al mostrar en este espacio mi realidad o mi experiencia. Sin embargo, es necesario mencionar que existen artículos que otorgan derechos indistintamente de donde hayas nacido, tanto en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en la Convención Europea de Derechos Humanos o en la misma Constitución Española.

Las personas que se encuentran perseguidas por ciertas situaciones o por el hecho de pertenecer a un colectivo disponen de ciertos Derechos para poder solicitar protección en terceros países, y esto creo que a muchas personas no les queda claro, no son ni ilegales ni delincuentes, son seres humanos que buscan que sus derechos sean respetados, ya que en sus países de procedencia no se respetan. España por constituirse como  “... Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad…” debería dar acceso a esta protección con todas las garantías que recoge su Constitución y los distintos Acuerdos y Tratados Europeos o la mismísima Declaración Universal de Derechos Humanos, pero la realidad es que estas se diluyen con ciertas actuaciones.

Y con este último párrafo me gustaría lanzar lo importante y urgente que es sacar la bandera de los derechos humanos, de los valores y del ordenamiento cuando alguien cercano hable a tu lado de manera racista o xenófoba, porque estará mostrando su mayor falta de humanidad y, además, no estará siendo constitucionalista (eso que a tantos se le llena la boca mencionar); porque de lo único que quiero convencerte leyendo este artículo es de que todos somos seres humanos, con igualdad de derechos, y que a nadie se le debería calificar de “ilegal” por proceder de un lugar o de otro.

Fran Saura Martínez

Killing in the name of...

Algunos de los que calzan la fuerza, son los mismos que queman cruces[1], decía la banda de Rap Metal Rage Against The Machine en la canción que da título a este artículo de opinión. Y es que hay cosas que parecen no evolucionar. La vicepresidenta de Argentina, Cristina Fernández de Kirchner, sufrió un atentado en la puerta de su casa, ubicada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, cuando un hombre le disparó en la cara. Afortunadamente, no salió el disparo y fue detenido en el momento. Un atentado fallido que profundiza la polarización política en Argentina, así como en el resto del mundo.

En la última década hemos podida ver como el discurso de odio ha ido creciendo de manera exponencial gracias a su legitimación a través de los medios de comunicación de masas. Periodistas de medio pelo que se han dedicado, de manera totalmente intencionada, a manipular los márgenes de la “Ventana de Overton” para hacernos discernir entre aquello que es aceptable, y aquello que roza lo “políticamente incorrecto”.

Medios de comunicación de masas que, cada día bombardean nuestros hogares y nuestras conciencias condicionando nuestro criterio a la hora de elegir a nuestros enemigos, evidenciando ante nuestros ojos cuales deben ser, de manera inexorable, nuestros aliados. Tal y como afirmaba Malcolm X, si no estamos prevenidos ante los medios de comunicación, nos harán amar al opresor y odiar al oprimido, una frase premonitoria que nos hace entender el presente que estamos viviendo. Noam Chomsky, décadas después, afirmó que los medios de comunicación tienen la gran habilidad para manipular y dirigir la opinión de las masas. Una opinión que beneficia a los grandes oligarcas, actuando cual “Cuarto Poder”. Los medios de comunicación y la prensa en cuanto a sector dotado de gran poder o influencia en los asuntos sociales y políticos de un país obedecen, de manera incansable, a la voz de sus amos. Y es que, desde que se inventó la imprenta, la 'libertad de prensa' es la voluntad del dueño de la imprenta.

En estos últimos años hemos visto ataques desde los medios de comunicación de masas hacia la democracia internacional. Ataques que como fin tenían la coacción y el ejercicio del poder a través del miedo. Un terrorismo informativo capaz de condicionar cada pequeño resquicio de progreso o avance. Una estrategia ofensiva de los sectores oligarcas ante el temor a perder alguno de sus privilegios. Blanqueamiento del fascismo en televisión y prensa o el señalamiento de líderes políticos solo nos demuestra, una vez más, como los medios de comunicación, apuntan y la extrema derecha, dispara.

Estas últimas semanas, y tras el intento de atentado de Cristina Fernández de Kirchner, a manos de un pistolero de extrema derecha, la maquinaria del fango de los Mass Media han articulado toda una estrategia propia de trileros en la que nos intentan demostrar que nada es lo que parece. ¿Podemos justificar un acto de ese calibre? ¿Se puede blanquear un intento de asesinato? Me pregunto hasta qué punto hemos llegado como sociedad en la que, ante una acción que merece una repulsa y condena absoluta, los medios de comunicación intentan darle la vuelta a la cuestión para que nada sea lo que parece.

La filosofa de origen alemán Hannah Arendt, afirmaba en su libro “Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal” que, algunos individuos actúan dentro de las reglas del sistema al que pertenecen sin reflexionar sobre sus actos. No se preocupan por las consecuencias de sus actos, solo por el cumplimiento de las órdenes. Pues bien, los medios de comunicación de masas se encargan de eso, de comunicar las ordenes que el poder dicta. Ocupemonos de romper esa banalidad en la que vivimos, rompamos con esa cadena de mando.

killing in the name of...
And now you do what they told you

 

Israel López Marín

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[1] Some of those that wear forces, are the same that burn crosses. En el original.

Mapeo Comunitario en Educación Social - Una experiencia de participación ciudadana a través de las TIC

 

Mapeo Comunitario en Educación Social: una experiencia de participación ciudadana a través de las TIC

Gutierrez Porlan, Isabel; López Marín, Israel

RESUMEN

En este trabajo presentamos una experiencia de innovación educativa llevada a cabo durante el curso académico 2019/2020 en la titulación de Educación Social, concretamente con alumnado de primer curso, en el marco de la asignatura TIC en Educación Social en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Esta experiencia pretende abordar con el alumnado los contenidos y las competencias de la asignatura en relación a la participación ciudadana para el desarrollo comunitario a través del mapeo comunitario con TIC. Mediante esta tarea se pretendió que, de una forma realmente

activa, el alumnado se implicara en el proceso de mapeo de un tema concreto en la ciudad de Murcia.

Tras la evaluación de la experiencia llevada a cabo mediante un cuestionario en el que participaron 62 estudiantes encontramos que el 96% de los encuestados considera que ha aprendido mucho sobre la profesión de educación social y en un 90% de los casos sobre tecnología educativa. Además de lo anterior la gran mayoría de los participantes valora la tarea como muy adecuada para mejorar la colaboración en clase y el clima de aula. Entre otros resultados podemos destacar que el mapa está formado por un total de 200 recursos y que cuenta en la actualidad con más de 900 visitas.

PALABRAS CLAVE: mapeo comunitario, diagnóstico de la situación, participación comunitaria, promoción comunitaria, TIC.

1. INTRODUCCIÓN

La experiencia educativa que presentamos a continuación tiene como eje central la participación ciudadana a través de las TIC mediante una experiencia de mapeo comunitario en la que el alumnado participante es el protagonista principal de su proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva conjunta de la visión del Tercer Sector y de la Universidad de Murcia como agentes profesionalizadores de la figura del Educador Social, venimos exponiendo la necesidad de poder entender el contexto donde se desarrollan las interacciones sociales desde el mismo marco académico de la etapa formativa del educador y la educadora social.

Entender el contexto social como espacio para el desarrollo es, sin lugar a dudas, re-definir los significados de diversos lugares de la ciudad desde la subjetividad de los propios habitantes del territorio de intervención. La tarea del Mapeo, expuesta aquí, supone la gestión del conocimiento sobre la ciudad, con el fin de generar una construcción social a través del conocimiento local (Saavedra, 2012).

La actividad del Mapeo parte de la intencionalidad de comprender el vínculo establecido por los sujetos con el territorio de una ciudad interesante desde la perspectiva urbana, con el fin de entender el sentimiento de pertenencia de los ciudadanos y las ciudadanas, para así poder re-configurar el significado del territorio en el contexto de ciudad. Se pretende por tanto mostrar al alumnado del Grado de Educación Social de la Universidad de Murcia cómo la participación activa de la ciudadanía en el diagnóstico de su territorio es fundamental y la herramienta del Mapeo es una técnica que la promueve.

El diagnóstico del territorio desde una óptica compartida entre técnicos y ciudadanía, es una de las principales herramientas de investigación y de planificación, que como Educadores Sociales, tiene el alumnado para identificar las necesidades, problemas sociales, recursos y fortalezas de la comunidad.

De este modo se pretende materializar la idea de participación ciudadana a través del mapeo comunitario o cartografía participativa. “Los mapas participativos proporcionan una valiosa representación visual de lo que una comunidad considera que es su lugar y de sus características distintivas. La cartografía participativa se centra en aportar las competencias técnicas y los conocimientos especializados necesarios para que los miembros de la comunidad creen sus propios mapas, se represente el saber espacial de dichos miembros y se garantice que los mismos determinen la propiedad de los mapas y cómo y a quién comunicar la información que éstos proporcionan. El proceso de cartografía participativa puede influir en la dinámica interna de una comunidad ya que puede contribuir a cohesionar la comunidad, a estimular a sus miembros a intervenir en la adopción de decisiones sobre la tierra, sensibilizar en torno a los problemas apremiantes relacionados con la tierra y, en último término, contribuir al empoderamiento de las comunidades locales y de sus miembros” (FIDA, 2009: 4).

Por ello, impulsar la participación de la población a generar el diagnóstico de su propio territorio, pretende una participación activa en la identificación de necesidades, problemas y soluciones. El mapeo comunitario es una técnica que despierta el interés de la ciudadanía en sus comunidades y puede contribuir para que la población participe activamente. El mapeo comunitario se define como una técnica flexible que posibilita la construcción colectiva del conocimiento, ya que parte de la premisa que son los propios habitantes quienes conocen mejor su territorio y sus problemáticas (Arenas, Pacheco, Parada, Rueda, Cortez, 2019). Por lo anterior, la metodología es democrática, garantizando el mayor número de información posible a todo el mundo. Apoyados en las ventajas que las TIC nos ofrecen a la hora de elaborar un Mapa de Recursos común, con el fin de promover la mejora de las condiciones de vida de la población, contribuir al desarrollo social, económico y político de la zona. Tal y como afirma Marco Marchioni (2006) la participación empieza con y desde el diagnóstico, herramienta que permite conocer la realidad de la comunidad, sus necesidades, sus potenciales, para poder diseñar un itinerario de mejora y de desarrollo. Por ello, el objetivo planteado es: presentar las aportaciones del uso del mapeo comunitario para la participación de la población durante el desarrollo del diagnóstico.

Concretamente esta actividad pretende que de una forma realmente activa y de forma colaborativa entre toda la clase, el alumnado se implique en el proceso de mapeo de un tema concreto en un espacio geográfico como es la ciudad de Murcia. Los objetivos concretos de la tarea son: 

• Motivar la búsqueda de información y el análisis de la realidad social de una zona geográfica concreta. 
• Conocer procedimientos y mecanismos para la búsqueda de información social y el análisis de la realidad. 
• Explorar las posibilidades de las TIC para el desarrollo comunitario. - Conocer herramientas básicas de geolocalización. 
• Evaluar, analizar y reflexionar sobre los resultados de la experiencia desde la perspectiva del trabajo en el Tercer Sector.

El trabajo desarrollado supone una vuelta a las formas tradicionales de enseñanza ya que el objetivo principal se orienta a la adquisición de competencias por parte del alumnado participante. Además de lo anterior se pretende emancipar al alumnado favoreciendo al trabajo autónomo y convirtiéndolo en protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Con todo lo realizado se trabajan las competencias transversales de la asignatura y la titulación como la selección de información, la capacidad de transmitir ideas a un público tanto especializado como no especializado y la concreción de elementos relevantes en el marco de una cultura (Jenkins, Clinton, Purushotma, Robinson y Weigel, 2009).

2. MÉTODO

La metodología de trabajo parte de las bases del aprendizaje auténtico descritas por Lombardi (2007) en las que lo define como un tipo de trabajo que se centra en problemas complejos y reales, que pone en marcha trabajo por roles y se aplica a una comunidad de práctica. De otra parte, en la experiencia llevada a cabo.

Entre los trabajos que hablan sobre el aprendizaje auténtico encontramos el de Reeves, Herrington y Oliver (2002) en el que describieron 10 elementos clave de los diseños de aprendizaje auténticos:

• Relevancia en el mundo real
• Partir de un problema
• Propone una investigación
• Múltiples fuentes y perspectivas
• Colaboración
• Reflexión (metacognición)
• Perspectiva interdisciplinar
• Evaluación integrada
• Producto final
• Múltiples interpretaciones y resultados

Otro enfoque que se considera en el planteamiento de la experiencia es la educación mínimamente invasiva de Mitra (Mitra y Rana, 2001) en la que destaca como elemento clave las relaciones entre iguales. Desde esta perspectiva también hablamos de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson & Smith (1991) actualizado con movimientos actuales como Peeragogy (Rheingold, 2014).

Consideramos interesantes estas propuestas en la formación de educadores sociales en el uso de TIC porque hoy en día la competencia digital del alumnado y la mayor usabilidad de la web 2.0 permite superar la capacitación centrada en el modelado y la imitación. Además desde nuestra visión de lo que es tecnología educativa es así como entendemos que ha de ser el proceso de enseñanza-aprendizaje además de que los rápidos cambios tecnológicos convierten esta opción en una necesidad.

En relación con lo anterior, el alumnado deberá emplear sus propios dispositivos tecnológicos ya que consideramos que los dispositivos móviles permiten a los estudiantes y profesores incluir en las prácticas educativas el concepto de aprendizaje continuo (Sharples et al., 2013), entendido como “conectar experiencias de aprendizaje a través de contextos de ubicación, tiempo, dispositivo y entorno social” (p.17). El desafío de aprovechar la ubicuidad de las redes sociales y la dinámica BYOD (Bring Your Own Device) es el desafío de enriquecer el entorno de aprendizaje de nuestros alumnos y ampliar las perspectivas para trabajar juntos en una propuesta más híbrida, conectada y colaborativa (Johnson, Adams, Estrada y Freeman, 2014).

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El contexto de la experiencia llevada a cabo es la Universidad de Murcia, concretamente la Facultad de Educación y la titulación de Educación Social en el marco de la asignatura TIC en Educación Social que se imparte en el primer cuatrimestre del primer curso.

La asignatura TIC en Educación Social tiene un total de 6 créditos para el alumnado y 7,5 créditos para el profesorado. La asignatura parte de la importancia que la formación tiene en nuestros y en ella se desarrolla el papel que la Educación Social tiene en los procesos formativos mediados por TIC tanto en el ámbito de la educación formal como en la no formal, entendiendo que hoy en día la formación. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas no se da en un momento determinado de nuestra vida si no a lo largo y ancho de ella.

No solo el contenido abordado en la asignatura, sino la forma de trabajarlo y los medios empleados, permitirán el logro de las competencias planteadas. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación no solo serán el objeto de estudio sino que serán también el medio para la presentación de las tareas, para la comunicación y para la publicación del contenido de la asignatura. Además de eso también se formará para el uso adecuado de las mismas por lo que podemos hablar de:

• Educación a través de las TIC.
• Educación para las TIC.
• Educación en TIC.

En total participaron 64 estudiantes organizados en 6 grupos de trabajo correspondientes a cada uno de los barrios analizados.

2.2. Procedimiento

La experiencia de innovación que abordamos en este capítulo se llevó a cabo en el curso 2019/2020.

Como ya se ha indicado, la finalidad era que el alumnado se implicara en el proceso de mapeo de un tema concreto en un espacio geográfico que fue la ciudad de Murcia. El objetivo de la experiencia de innovación fue analizar la situación actual de un barrio de Murcia asignado previamente por sorteo sobre el que el alumnado debía resaltar distintos elementos del mismo que no aparecen reflejados en un mapa oficial. Cada grupo tenía que analizar el barrio asignado desde una perspectiva social entendiendo el barrio como espacio para convivir. Los elementos a mapear se indicaron en las instrucciones de la tarea y fueron los siguientes:

• Recursos.
• Instalaciones.
• Plataformas ciudadanas, asociaciones, asambleas de barrio.
• Barreras arquitectónicas.
• Zonas verdes, parques, estado de los mismos.
• Situación habitacional de las personas migrantes.
• Procesos de gentrificación.

Los barrios analizados fueron: Infante, Espinardo, La Merced, El Carmen, El Palmar, San Pío.

Estos barrios suponen un volumen total de población del 17,22% de un total de población de

453.258 habitantes (INE, 2020). Según datos del Portal Estadístico de la Región de Murcia (2020) el número y porcentaje de habitantes de cada uno de los barrios analizados es: Infante – 13128 (2.89%), Espinardo – 11572 (2.55%), La Merced - 6.448 (1.42%), El Carmen - 20.070 (4.42%), El Palmar - 23.889 (5.27%), San Pío X - 3.072 (0.67%).

Entre todos los grupos debían completar un mapa de Google Maps en el que incluyeran todos los elementos del barrio analizados. Para ello el trabajo colaborativo fue la forma de trabajo propuesta produciéndose la colaboración en los propios grupos (de 10-12 personas) al ser cada grupo responsable de un barrio y a nivel de aula al ser el resultado final del mapa responsabilidad de todos los, grupos. Un grupo se responsabilizó de crear el mapa e invitar al resto de grupos. Los puntos del mapa debían geolocalizarse in situ por lo que durante dos días de clase los grupos se desplazaron a cada uno de los barrios asignados. En cada punto del mapa debía incluirse: el nombre del sitio, descripción, una breve información sobre qué es eso, si hay una URL o enlace a explicación sobre qué es o qué hay, y una foto de uno o varios de los componentes del grupo en el lugar resaltado.

Para finalizar los grupos debían crear una presentación visual conjunta en la que se incluyera: introducción al mapeo colectivo, descripción de los barrios analizados, justificación y reflexión del interés de mapear ese tema y de posibles usos que tiene ese mapa en el contexto del desarrollo comunitario y por último el resultado final del mapa con datos sobre todos los puntos incluidos. El mapa se presentó en una sesión presencial en la que se orientó la reflexión del alumnado sobre la importancia de la participación ciudadana para el desarrollo comunitario y el poder social de los medios/tecnología.

Los resultados de aprendizaje esperados con esta experiencia y que están establecidos en la guía docente de la asignatura son (Universidad de Murcia, 2019: 4):

• “Comprender el fenómeno educativo en la sociedad actual.
• Contextualizar los procesos educativos en la sociedad actual.
• Utilizar fuentes documentales sobre los procesos educativos.
• Llevar a cabo investigaciones en el campo de la Educación Social.
• Conocer, analizar y valorar las principales características y posibilidades de las TIC en tanto que elementos básicos de los procesos comunicativos y educativos.
• Entender y reflexionar sobre las posibilidades de implementación de las TIC en el ámbito socio-educativo, y ser capaz de llevar a cabo procesos de implementación curricular de dichas tecnologías en diversos contextos de desarrollo social y cultural.
• Usar reflexivamente posibilidades didácticas de las TIC más frecuentes en las situaciones de educación social y promoción socio-educativa”.

Una vez realizada la experiencia se llevó a cabo la evaluación de la misma. Para ello se pasó al alumnado participante un cuestionario de evaluación final y se procedió al análisis de contenido del mapa elaborado tal y como hemos indicado en el apartado de instrumentos.

Tras la recogida de información se procedió al análisis de los datos a través de Excell. Detallamos a continuación los instrumentos empleados y los resultados principales de la experiencia llevada a cabo.

2.3. Instrumentos

Para la evaluación y análisis de la experiencia se emplearon dos instrumentos que nos permitieron tener una visión global del trabajo realizado.

El primero de ellos fue un cuestionario de evaluación final para recopilar la opinión del alumnado sobre distintos aspectos del desarrollo de la asignatura, sobre su nivel de competencia digital y sobre la tarea de mapeo que aquí presentamos. El cuestionario se compone de un total de 15 ítems en los que se incluyen:

• Preguntas sociodemográficas: iniciales, sexo y edad.
• Preguntas cerradas sobre cada una de las tareas. En este grupo de preguntas encontramos las referidas a la experiencia de innovación aquí presentada en la que encontramos 9 ítems en relación: interés de la actividad, importancia de la misma, valor en relación a las TIC, valor en relación a la educación social, interés para el aprendizaje individual, interés para el aprendizaje grupal, aplicabilidad al ámbito profesional y coordinación entre los grupos.
• Pregunta abierta sobre ¿Qué cambiarían de la tarea llevada a cabo?

El segundo de los instrumentos utilizados fue una rejilla de observación del mapa elaborado. En esta rejilla se organizaron por barrios las temáticas a incluir en el mapa y se registró la frecuencia en la que apareció cada uno de los recursos.

3. RESULTADOS

3.1. Cuestionario al alumnado de evaluación de la experiencia

El cuestionario de evaluación de la experiencia fue completado por un total 62 estudiantes de 1º de Educación Social de los 64 que participaron en la experiencia de innovación llevada a cabo.

En cuanto al perfil del alumnado participante encontramos que un 72% son mujeres frente a un 28% de hombres. En lo que respecta a la edad más de la mitad de los participantes (52%) tiene 18 años, un 15% tiene 19 años, el 10% 20 años, y el resto se encuentra en edades que van desde los 21 a los 42 años.

Entrando de lleno en la evaluación de la experiencia llevada a cabo (ver Figura 1) encontramos que en lo que respecta a la valoración del tema tratado, el 80% del alumnado participante afirma que le ha gustado el tema sobre mapeo comunitario, un 12% se ubica en una posición intermedia sobre esta preferencia y un 8% declara que es un tema que no les ha gustado.

Figura 1. Valoración del alumnado sobre el tema trabajado

En relación a la importancia que otorgan al tema el 95% del alumnado participante afirma que es un tema de gran importancia en su formación de educadores sociales. Frente a estos datos encontramos un 5% del alumnado participante que valora el tema como poco o nada importante en su formación como educadores sociales.

Sobre la concepción del propio proceso de aprendizaje en el desarrollo de la experiencia, el alumnado valora que con esta experiencia ha aprendido bastante tanto sobre TIC como sobre la propia profesión de Educación Social aunque de forma general la mejora en el conocimiento de la profesión es más alta que la de las TIC a pesar de ser una tarea con bastante carga tecnológica (ver Figura 2).

Un 85% del alumnado participante afirma haber aprendido mucho sobre Educación Social, un 10% bastante y un 5% afirma que ha aprendido poco o nada sobre Educación Social. En lo que respecta al aprendizaje sobre TIC, el 65% de los participantes declara que ha aprendido mucho sobre éstas, el 13% afirma haber aprendido bastante y un 22% afirma haber aprendido poco o nada de TIC mediante la realización de esta actividad.

Siguiendo con la concepción sobre el propio aprendizaje y el trabajo realizado, la mayoría del

alumnado afirma que está muy satisfecho tanto con su trabajo individual (79%) como con el trabajo grupal (83%). Un 12% afirma estar algo satisfecho con su trabajo a nivel individual y un 10% con el trabajo grupal, mientras que un 9% afirma no estar satisfecho con su trabajo individual y un 11% con su trabajo grupal.

Figura 2. Valoración por parte del alumnado de su aprendizaje sobre TIC y sobre Educación Social

En lo que respecta al desarrollo de la tarea entre todos los grupos de clase y a pesar de que el 94% del alumnado participante considera que trabajar con todos los compañeros fue muy enriquecedor, el 83% del alumnado afirma que la coordinación de trabajo entre todos los grupos fue la parte más difícil de la tarea junto con la percepción sobre la falta de tiempo para realizarla (82% del alumnado lo afirma como principal dificultad).

Por último tenemos que destacar que el 98% del alumnado participante en la experiencia considera que es una tarea aplicable a su acción como profesional de la educación social, siendo además una de las tareas mejor valoradas en este sentido, dato que era de esperar ya que el propio diseño de la misma estaba preparado para que así fuera.

3.2. Análisis del mapa elaborado

El mapa elaborado por el alumnado está compuesto por un total de 200 recursos y a fecha actual (abril de 2020) cuenta con 904 visitas.

De la información aportada en el mapa el 77% de los puntos se corresponde con recursos e instalaciones entre los que destacan por este orden: centros de salud u hospitales, farmacias, centros educativos, centros de día para personas mayores, centros para personas con necesidades específicas, entidades bancarias, oficinas de empleo, policía local.

A continuación encontramos las zonas verdes que representan un 13% de los recursos incluidos en el mapa entre los que encontramos principalmente parques infantiles o parques de la ciudad.

En lo que respecta a las barreras arquitectónicas, éstas suponen un 10% de los recursos incluidos encontrándose principalmente en los barrios del El Palmar y El Carmen.

Las plataformas y asambleas de barrio no se han incluido en ninguno de los barrios analizados y aunque en la presentación del mapa se mencionaron procesos de gentrificación detectados en algunos de los barrios de Murcia, principalmente en la Merced y San Pío, éstos no se indicaron en el mapa de ninguna forma.

Incluimos a continuación una imagen del mapa realizado.

Figura 3. Mapa y listado de recursos elaborado en la experiencia de innovación.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El desarrollo de esta experiencia formativa en el contexto universitario, ha permitido al alumnado profundizar en su propio proceso de aprendizaje del perfil profesional de la Educación Social. A través de la realización del Mapeo Comunitario, como una herramienta en la Educación Social para la participación ciudadana a través de las TIC, los estudiantes han podido asumir el conocimiento de nuevas herramientas para el diagnóstico compartido, a través del aprendizaje situado, más allá de la clase magistral. De este modo, el aprendizaje adquirido por el alumnado adquiere de valor significativo, tanto en el ámbito procedimental, tanto en el ámbito conceptual, debido al desarrollo de nuevas herramientas basadas en la experiencia personal, como en la transformación de las creencias y valores, fruto de la interacción con el contexto y el pragmatismo de las ideas preconcebidas sobre el mismo.

Esta experiencia formativa desarrollada desde el contexto universitario nos permite comprender cómo el proceso de construcción del conocimiento no es un hecho aislado desde la individualidad, sino que es fruto de la articulación compartida del contexto con los diferentes actores presentes en los territorios de intervención, en un claro proceso de enculturación como interacción social, tal y como describe Vygotsky (1978). Con este trabajo, se hace evidente como la construcción del conocimiento a través de la praxis genera un beneficio en la investigación de una comunidad participativa, como alternativa a las metodologías prototípicas de aprendizaje individual, tal y como expone Sauleda y Martínez (1997) y como demuestran los datos presentados.

A través de esta experiencia formativa, el alumnado señala la importancia del aprendizaje a través de la participación ciudadana, la vivencia y el contacto directo con el contexto de intervención, entendiendo estos como elementos esenciales para el aprendizaje y para el futuro desempeño de la profesión de Educación Social. La interacción con el contexto social en el territorio de intervención promueve la construcción del aprendizaje propio, similar a las iniciativas desarrolladas por Nakamura, Rivero y Velasco (2019) sobre la resolución de problemáticas sociales a través del aprendizaje significativo o tal y como recogen Reeves, Herrington y Oliver (2002) a la hora de hablar de aprendizaje auténtico.

Los datos recopilados a través de la opinión del alumnado y la observación llevada a cabo por parte del profesorado participante en la experiencia nos demuestran que los objetivos propuestos al comienzo de este trabajo:

• Motivar la búsqueda de información y el análisis de la realidad social de una zona geográfica concreta. 
• Conocer procedimientos y mecanismos para la búsqueda de información social y el análisis de la realidad. 
• Explorar las posibilidades de las TIC para el desarrollo comunitario.
• Conocer herramientas básicas de geolocalización. 
• Evaluar, analizar y reflexionar sobre los resultados de la experiencia desde la perspectiva del trabajo en el Tercer Sector, fueron alcanzados prácticamente en su totalidad.

A pesar de lo anterior, somos consciente de que queda mucho por mejorar en este tipo de tareas sobre todo en lo referido a la reflexión y al contacto con el entorno y la práctica profesional, sobre todo porque este contacto es un estímulo necesario para generar aprendizajes en el alumnado y para entender la formación desde una perspectiva amplia que contemple los aspectos esenciales de la futura profesión que van a desempeñar.

Este mapa es el comienzo de un trabajo que continuará en cursos posteriores ampliando el número de barrios de la ciudad de Murcia analizados, con la finalidad de completar este análisis para dar continuidad al trabajo realizado y poner el valor el esfuerzo llevado a cabo por el alumnado participante desde su inicio. En esta línea se plantea incluso la implementación de acciones colaborativas entre el alumnado de Educación Social de cursos distintos y de asignaturas diferentes de forma que se enriquezca el prisma desde el que se observa y trabaja la actividad de mapeo.

5. REFERENCIAS

• Arenas, L. Pacheco, L. Parada, I. Rueda, C., & Cortez, M. (2019). Mapeo Comunitario para impulsar la participación comunitaria dentro del diagnóstico de salud poblacional. Enfermería Universitaria, 16(2), 120-127. Recuperado de http://dx.doi.org/10.22201/eneo.23958421e.2019.2.636
• FIDA. (2009). Buenas prácticas en cartografía participativa. Recuperado de http://www.conectadel. org/wp-content/uploads/downloads/2013/03/5cartografiaparticipativa-121121113649-phpapp02.pdf

• Jenkins, H., Clinton K., Purushotma, R., Robinson, A. J., & Weigel, M. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Cambridge (Massachussets): The MIT Press.
• Johnson, L., Adams, S., Estrada,V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1991). Active learning: Cooperation in the collegeclassroom. Edina Minnesota: Interaction Book.
• Lombardi, L. (20007). Authentic learning for the 21st century: An overview. Educase learning Initiative. Recuperado dehttp://www.lmi.ub.edu/cursos/enred/2013eaed/c2/Aprendizaje_autentico.pdf
• Marchioni, M. (2006). Democracia participativa y crisis de la política. La experiencia de los planes comunitarios. Cuadernos de Trabajo Social, 19, 213-224.
• Martínez, M., & Sauleda, N. (1997). El aprendizaje colaborativo situado en el escenario universitario. Enseñanza and Teaching, 15, 101-113.
• Mitra S., & Rana V. (2001), Children and the Internet: experiments with minimally invasive educationin India. The British Journal of Educational Technology, 32(2), 221–232. Recuperado de http://hole-in-the-wall.com/docs/paper02.pdf
• Nakamura, P., Rivero, C., & Velasco, A. (2019). Desarrollando competencias investigativas en los estudiantes de Educación a través del aprendizaje situado. Aula de Encuentro, 21(1), 82-197.
• Reeves, T., Herrington, J., & Oliver, R. (2002). Authentic activities and online learning, in Quality Conversations. Proceedings of the 25th HERDSA Annual Conference, Perth, Western Australia, 7-10. Recuperado de http://ro.ecu.edu.au/ecuworks/3900/
• Rheingold, H. (Ed.) (2014). The peeragogy handbook (3rd ed.) Chicago: PubDomEd/Pierce Pres.Recuperado de https://peeragogy.github.io
• Saavedra, M. L. (2012). Apropiación del espacio, discurso y territorialidad desde prácticas sociales en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación: usos sociales de las TICs y tecnologías digitales en prácticas de “mapeo comunitario en línea”: estudio de la web” Bdebarna, Historiès de Barcelona (Tesis doctoral). Recuperado de https://eprints.ucm.es/16361/
• Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Gaved, M. (2013). Innovating pedagogy 2013: Open university innovation report 2. Milton Keynes: The Open University.

• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Se puede consultar el articulo en el siguiente enlace: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/110076